articles Featured Articles

Student Centered Learning: What does it mean for Students and Lecturers? การ เรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มีความหมายอย่างไรสำหรับครูและนักเรียน


Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers?

Tim McMahon

Geraldine O’Neill and Tim McMahon
University College Dublin
E-mail: /

reprinted here with the permission of both authors


The term student-centred learning (SCL) is widely used in the teaching and learning literature. Many terms have been linked with student-centred learning, such as flexible learning (Taylor 2000), experiential learning (Burnard 1999), self-directed learning and therefore the slightly overused term ‘student-centred learning’ can mean different things to different people. In addition, in practice it is also described by a range of terms and this has led to confusion surrounding its implementation.

The concept of student-centred learning has been credited as early as 1905 to Hayward and in 1956 to Dewey’s work (O’Sullivan 2003). Carl Rogers, the father of client-centred counseling, is associated with expanding this approach into a general theory of education (Burnard 1999; Rogoff 1999). The term student-centred learning was also associated with the work of Piaget and more recently with Malcolm Knowles (Burnard 1999). Rogers (1983a:25), in his book ‘Freedom to Learn for the 80s’, describes the shift in power from the expert teacher to the student learner, driven by a need for a change in the traditional environment where in this ‘so-called educational atmosphere, students become passive, apathetic and bored’. In the School system, the concept of child-centred education has been derived, in particular, from the work of Froebel and the idea that the teacher should not ‘interfere with this process of maturation, but act as a guide’ (Simon 1999). Simon highlighted that this was linked with the process of development or ‘readiness’, i.e. the child will learn when he/she is ready (1999).

The paradigm shift away from teaching to an emphasis on learning has encouraged power to be moved from the teacher to the student (Barr and Tagg 1995). The teacher-focused/transmission of information formats, such as lecturing, have begun to be increasingly criticised and this has paved the way for a widespread growth of ‘student-centred learning’ as an alternative approach. However, despite widespread use of the term, Lea et al. (2003) maintain that one of the issues with student-centred learning is the fact that ‘many institutions or educators claim to be putting student-centred learning into practice, but in reality they are not’ (2003:322).

This chapter aims to:

Give an overview of the various ways student-centred learning is defined,
Suggest some ways that student-centred learning can be used as the organising principle of teaching and assessment practices,
Explore the effectiveness of student-centred learning and
Present some critiques to it as an approach.
What is student-centred learning?

Kember (1997) described two broad orientations in teaching: the teacher centred/content oriented conception and the student centred/learning oriented conceptions. In a very useful breakdown of these orientations he supports many other authors views in relation to student-centred view including: that knowledge is constructed by students and that the lecturer is a facilitator of learning rather than a presenter of information. Rogers (1983b:188) identified the important precondition for student-centred learning as the need for: ‘… a leader or person who is perceived as an authority figure in the situation, is sufficiently secure within herself (himself) and in her (his) relationship to others that she (he) experiences an essential trust in the capacity of others to think for themselves, to learn for themselves’.

Choice in the area of the learning is emphasised by Burnard, as he interprets Rogers’ ideas of student-centredness as ‘students might not only choose what to study, but how and why that topic might be an interesting one to study’ (1999:244). He also emphasises Rogers’ belief that students’ perceptions of the world were important, that they were relevant and appropriate. This definition therefore emphasises the concept of students having ‘choice’ in their learning.

Harden and Crosby (2000:335) describe teacher-centred learning strategies as the focus on the teacher transmitting knowledge, from the expert to the novice. In contrast, they describe student-centred learning as focusing on the students’ learning and ‘what students do to achieve this, rather than what the teacher does’. This definition emphasises the concept of the student ‘doing’.

Other authors articulate broader, more comprehensive definitions. Lea et al. (2003:322) summarises some of the literature on student-centred learning to include the followings tenets:

‘the reliance on active rather than passive learning,
an emphasis on deep learning and understanding,
increased responsibility and accountability on the part of the student,
an increased sense of autonomy in the learner
an interdependence between teacher and learner,
mutual respect within the learner teacher relationship,
and a reflexive approach to the teaching and learning process on the part of both teacher and learner.’
Gibbs (1995) draws on similar concepts when he describes student-centred courses as those that emphasise: learner activity rather than passivity; students’ experience on the course outside the institution and prior to the course; process and competence, rather than content; where the key decisions about learning are made by the student through negotiation with the teacher. Gibbs elaborates in more detail on these key decisions to include: ‘What is to be learnt, how and when it is to be learnt, with what outcome, what criteria and standards are to be used, how the judgements are made and by whom these judgements are made’ (1995:1). In a similar vein in earlier literature, the student-teacher relationship is particularly elaborated upon by Brandes and Ginnis (1986). In their book for use in second level education (post-primary), entitled ‘A Guide to Student-Centred Learning’, they present the main principles of student-centred learning as:

The learner has full responsibility for her/his learning
Involvement and participation are necessary for learning
The relationship between learners is more equal, promoting growth, development
The teacher becomes a facilitator and resource person
The learner experiences confluence in his education (affective and cognitive domains flow together)
The learner sees himself differently as a result of the learning experience.
The theoretical standing of student-centred learning is often surprisingly absent in the literature. However, it appears to relate primarily to the constructivist view of learning in the importance it places on activity, discovery and independent learning (Carlile and Jordan 2005). Cognitive theory also highlights activity but in a different form than that supported by the constructivists (Cobb 1999). The cognitive view supports the idea that the activity of learning is computed in the head, or as often described ‘in the mind’. The constructivist view of activity is related more to performing physical activities, for example, projects, practicals. Student-centred learning has some connections with the social constructivist view, which emphasises activity and the importance of communities of practice/others in the learning process. However, the definitions of SCL do not necessarily highlight the importance of peers in learning (Cobb 1999; Bredo 1999).

In summary, it appears from the literature that some view student-centred learning as: the concept of the student’s choice in their education; others see it as the being about the student doing more than the lecturer (active versus passive learning); while others have a much broader definition which includes both of these concepts but, in addition, describes the shift in the power relationship between the student and the teacher.

How can you implement student-centred learning?

Learning is often presented in this dualism of either student-centred learning or teacher-centred learning. In the reality of practice the situation is less black and white. A more useful presentation of student-centred learning is to see these terms as either end of a continuum, using the three concepts regularly used to describe student-centred learning (See Table 1 ).

Table 1: Student-centred and teacher-centred continuum

Teacher-centred Learning Student-centred Learning
Low level of student choice High level of student choice
Student passive Student active
Power is primarily with teacher Power primarily with the student
In examining how you might look at this in practice, it is worth thinking how far up the continuum you are able to move within the contextual barriers in your teaching situation. The next sections will present some ideas for your practice to aid you in making that progression.

Implications for curriculum design

In relation to curriculum design, student-centredness includes the idea that students have choice in what to study, how to study. However, to what extent can this be carried out in the structures of today’s Universities? Modularisation, which will be expected in all European undergraduate courses by 2006, provides a structure that allows students an element of choice in what modules they study. Donnelly and Fitzmaurice (2005) in their chapter in this collection on ‘Designing Modules for Learning’ highlight the importance of attempting to focus on the needs of the students at the early stage of curriculum design. Choice in the curriculum is not without its difficulties and Edwards argues about the dangers of individuality in the concept of the social learner and how this can in a seemingly contradictory way lead to disempowerment (2001).

One student-centred approach to curriculum design, Problem-Based Learning (PBL), allows for some choice within a programme of areas that students may study. It allows students to set some of their own learning objectives/outcomes, dependent on prior knowledge. Problem-Based Learning, through the use of problems/issues/triggers, encourages the students to develop their own learning goals, thereby filling in the gaps in their knowledge or understanding (Boud and Feletti 1997). This element of choice or control is referred to in many of the definitions of student-centred learning. This aspect of responsibility aligns with the Lea et al. (2003) view that student-centred learning involves ‘increased responsibility and accountability on the part of the student’. Problem-based learning is higher up the student choice aspect of the SCL continuum in Table 1 , than the usual problem-solving or problem-oriented exercises performed in a lecture/tutorial. These approaches are more controlled by the teacher in their presentation and outcome (Davis and Harden 1999). However, they are useful in addressing the active learning aspect of student-centred learning. Other approaches to curriculum design also support the idea of student choice and activity in learning, for example, the systems-based approach, resource-based learning, and experiential/ personal relevance approach (Toohey 2000).

A growing practice in course design internationally is the writing of learning outcomes/objectives focusing on what the student will be able to do, rather than on the content being covered by the teacher (UCD Centre for Teaching and Learning 2005). This practice is an example of the move towards student-centred learning in the curriculum and helps to shift the emphasis on the learner as opposed to a coverage model by the teacher. Donnelly and Fitzmaurice (2005) re-iterate the importance of this shift in emphasis. This is also reflected in Gibbs’ (1995) definition, i.e. an emphasis on the process and competence, rather than content. Table 2 presents some examples of student-centred learning outcomes.

Table 2: Learning Outcomes and Student-centred Learning

Student-centred Learning Outcomes:
Some examples Traditional Learning
By the end of this modules: you (the student)
will be able to: The course will cover:
Recognise the structures of the heart The anatomy of the heart
Critique one of Yeats’ poems A selection of Yeats poems
Implications for teaching/learning methods

The University of Glasgow (2004) identified four main strategies in a study on student-centred learning practices in their University. The first strategy was to make the student more active in acquiring knowledge and skills and might include exercises in class, fieldwork, use of CAL (computer assisted learning) packages etc. The second strategy was to make the student more aware of what they are doing and why they are doing it. A third strategy is a focus on interaction, such as the use of tutorials and other discussion groups. The final strategy is the focus on transferable skills. This last strategy is not mentioned in other definitions of the student-centred learning but does look beyond the immediate course requirements to other benefits to the student in later employment. Table 3 highlights a sample of student-centred learning/teaching methods and includes some ideas for lecturers both within (more teacher-centred) and outside of the lecture format. You may consider, however, in striving to reduce the amount of lecture contact hours for more student-centred formats, where possible.

Table 3: Examples of student centred learning/teaching methods

Outside of the lecture format In the Lecture
Independent projects Buzz groups (short discussion in twos)
Group discussion Pyramids/snowballing (Buzz groups continuing the discussion into larger groups)
Peer mentoring of other students Cross-overs (mixing students into groups by letter/number allocations)
Debates Rounds (giving turns to individual students to talk)
Field-trips Quizes
Practicals Writing reflections on learning (3/4 minutes)
Reflective diaries, learning journals Student class presentations
Computer assisted learning Role play
Choice in subjects for study/projects Poster presentations
Writing newspaper article Students producing mind maps in class
Portfolio development
Implications for assessment practices

Black (1999) summarised some of the difficulties highlighted in the literature in the area of assessment, for example, a) that the giving of marks and grades are over emphasised, while the giving of advice and the learning function are under emphasised, b) pupils are compared with one another which highlights competition rather than personal improvement. He also explains the concept of self-assessment as essential activity to help students ‘take responsibility for their own learning’, an important aspect of SCL (Benett 1999; Black 1999:126). Foucault argued that the examination was a technique of power, where a student is ’controlled through a system ’micro-penalties’, the constant giving of marks which constitutes a whole field of surveillance’ (cited in Broadfoot 1999:88). The use of the written examination is still a strong practice in today’s Universities and is primarily a summative assessment, i.e. an assessment for judgement or accreditation. The addition of more formative assessment, which emphasises feedback to students on their learning, would ‘enhance their (student) learning’ (Brown et al. 1997; Light and Cox 2001:170). By developing more formative assessment in your courses you can provide a focus for the student by highlighting their learning gaps and areas that they can develop. Examples of formative assessment include feedback on essays, written comments on assignments, grades during the year that do not add to end of year mark and multiple-choice questions/answers for feedback only. The addition of more formative assessment encourages a more student-centred approach.

Table 4 presents practical examples of student-centred assessments as presented by Gibbs (1995). Further details of some of these assessments can be seen on the UCD Centre for Teaching and Learning website (

Table 4: Examples of student-centred assessments (Gibbs 1995)

Diaries, logs and journals
Peer/self assessment
Learning contracts and negotiated assessment
Group work
Skills and competencies
Peer and self-assessment both give some control and responsibility back to the student, emphasising ‘ an increased sense of autonomy in the learner’ as noted in Lea et al.’s definition of student-centred learning (2003). Learning contracts/negotiated contracts are goals set by the student, depending on their learning gaps, which are in turn negotiated with the lecturer (Knight 2002). The contract can also highlight the manner in which the student would like to be assessed in order to demonstrate that they have reached the goals. This can add choice in what to study and, in addition, choice in how the student will be assessed. Choice is one of the key terms in relation to student-centred learning. The concept of negotiation of learning also addresses the unique change in relationship between lecturer and student noted byLea et al. (2003) in their definition of student-centred learning.

Gibbs (1995:1), as mentioned earlier, describes the range of choices available to students in relation to assessment as: ‘……, what criteria and standards are to be used, how the judgements are made and by whom these judgements are made’. In practice, how do we give students some autonomy and decision-making in an area such as assessment? Brown et al. (1994) highlight a range of suggestions on how lecturers can involve students in the assessment process: (Table 5 ).

Table 5: Assessment process and student-centred learning

Involving students at the stage when
the task is set:
Choosing the assessment task
Setting the assessment task
Discussion the assessment criteria
Setting the assessment criteria
Involving students at the stage after
the task is completed:
Making self-assessment comments
Making peer-assessment feedback comments
Suggesting self-assessment grades/marks
Negotiating self-assessment grades/marks
Assigning self-assessment grades/marks
Assigning peer-assessment grades/marks
(Brown, Rust, and Gibbs 1994)

The suggestions in Table 5 above may seem a large jump from your current practices, therefore, you might consider moving your assessment practice slightly up the teacher/student-centred continuum. An example of a small but significant change is to provide a choice of essay topics and exam questions as a manageable starting point.

The effectiveness and critiques of student-centred learning

The use of student-centred learning appears to be reflective of today’s society where choice and democracy are important concepts, however is it an effective approach to learning? Lea et al. (2003) reviewed several studies on student-centred learning and found that overall it was an effective approach. A six-year study in Helsinki, which compared traditional and activating instruction, found that the activating group developed better study skills and understanding, but were slower in their study initially (Lonka and Ahola 1995). Equally, Hall and Saunders found that students had increased participation, motivation and grades in a first year information technology course (1997). In addition, 94% of the students would recommend it to others over the more conventional approach (Hall and Saunders 1997). Students in a UK University elaborated on the impact of student-centred learning on them, i.e. they felt there was more respect for the student in this approach, that it was more interesting, exciting, and it boosted their confidence (Lea et al. 2003).

Student-centred learning, despite its popularity, is not without its critics. The main critique of student-centred learning is its focus on the individual learner. In addition, there are some difficulties in its implementation, i.e. the resources needed to implement it, the belief system of the students and staff, and students’ lack of familiarity with the term.

Simon (1999) describes that student-centred learning, in the School system, can be in danger of focusing completely on the individual learner and taken to its extreme does not take into account the needs of the whole class. Simon highlights the point that ‘if each child is unique, and each requires a specific pedagogical approach appropriate to him or her and to no other, the construction of an all embracingpedagogy or general principles of teaching become an impossibility’ (Simon 1999:42). Edwards (2001:42) also highlights the dangers associated with student-centredness in adult education where in empowering an individual there is a potential danger of ‘a person’s physical isolation from other learners’. The importance of the social context of learning and the value of interaction with peers is emphasised in the socio-cultural view of learning (Bredo 1999). The concept of being an independent learner choosing his/her own route of learning, may in fact drive some of the sociability out of the learning process if care is not taken to emphasise the importance of peers. In relation to this individuality, Lea et al.’s study on psychology students highlighted their concern over being abandoned or isolated from other supports in a student-centred learning approach (2003).

O’Sullivan (2003) described student-centred learning as a Western approach to learning and may not necessarily transfer to the developing countries, such as Namibia, where there are limited resourcesand different learning cultures. It can be equally hard at times to see how the approach can be economical in the large classes associated with many current University undergraduate courses. A comprehensive study was conducted in 2004, by the University of Glasgow, on the use of student-centred learning with full-time undergraduate students (2004). In this study they found that student-centred learning (SCL) was more prevalent in the later years of the student degrees, and this they believe is often down to class sizes.

Another concern regarding student centred learning is the belief that students hold in relation to their learning. Students who value or have experienced more teacher-focused approaches, may reject the student-centred approach as frightening or indeed not within their remit. Prosser and Trigwell’s work in higher education emphasises the different belief systems held by staff and students (2002). They found that lecturers with a teacher-centred approach to teaching held views that students should accommodate information rather than developing and changing their conceptions and understanding. The reverse was true for those with more student-centred approaches to their teaching. Perry’s work on the development of University students highlights how students move from a dualistic view that knowledge is right or wrong to a relativist view that all answers are equally valid (Perry 1970). This study highlights that even during the University years, students can change their view on learning and as they move through the years so to may their views on student-centred learning change. In support of Perry’s work, Stevenson and Sander (2002) highlighted that 1st year medical students were suspicious of the value of student-centred learning methods.

Finally, students’ familiarity with the term can be poor. Lea et al. (2003) conducted a study on 48 psychology students in the University of Plymouth on students’ attitudes to student-centred learning. They found that, despite a University student-centred policy, 60% of the students had not heard of the term.


The changing demographics of the student population and the more consumer/client-centred culture in today’s society have provided a climate where the use of student-centred learning is thriving. The interpretation of the term ‘student-centred learning’ appears to vary between authors as some equate it with ‘active learning’, while others take a more comprehensive definition including: active learning, choice in learning, and the shift of power in the teacher-student relationship. It is used very commonly in the literature and in University policy statements, but this has not necessarily transferred into practice.

Student-centred learning is not without some criticism but in general it has been seen to be a positive experience, for example, Edwards (2001) emphasises the value of student-centred learning: ‘Placing learners at the heart of the learning process and meeting their needs, is taken to a progressive step in which learner-centred approaches mean that persons are able to learn what is relevant for them in ways that are appropriate. Waste in human and educational resources is reduced as it suggested learners no longer have to learn what they already know or can do, nor what they are uninterested in’. (Edwards 2001:37).

Although recognizing that it is not necessarily an easy task, it is hoped that this chapter has gone some way to providing evidence and ideas to move you higher up the continuum towards a more student-centred practice.


Barr, R. B. and J. Tagg (1995, Nov/Dec). From teaching to learning – A new paradigm for undergraduate education. Change, 13-25.

Benett, Y. (1999). The validity and reliability of assessments and self-assessments of Work Based Learning. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Black, P. (1999). Assessment, learning theories and testing systems. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Boud, D. and G. Feletti (1997). The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page.

Brandes, D. and P. Ginnis (1986). A Guide to Student Centred Learning. Oxford: Blackwell.

Bredo, E. (1999). Reconstructing educational psychology. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Broadfoot, P. (1999). Assessment and the emergence of modern society. In B. Moon and P. Murphy (Eds.), Curriculum in Context. London: Sage Publications.

Brown, G., J. Bull, and M. Pendlebury (1997). What is assessment? In Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge.

Brown, S., C. Rust, and G. Gibbs (1994). Involving students in assessment. In Strategies for Diversifying Assessment in Higher Education. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development.

Burnard, P. (1999). Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health sciences. Nursing and Health Sciences 1, 241-247.

Carlile, O. and A. Jordan (2005). It works in practice but will it work in theory? The theoretical underpinnings of pedagogy. In S. Moore, G. O’Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE.

Cobb, P. (1999). Where is the Mind? In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Davis, M. H. and R. M. Harden (1999). AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based learning: A practical guide. Medical Teacher 21(2), 130-140.

Donnelly, R. and M. Fitzmaurice (2005). Designing Modules for Learning. In S. Moore, G. O’Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE.

Edwards, R. (2001). Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. In C. Paechter, M. Preedy, D. Scott, and J. Soler (Eds.), Knowledge, Power and Learning. London: SAGE.

Gibbs, G. (1995). Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.

Hall, J. and P. Saunders (1997). Adopting a student-centred approach to management of learning. In C. Bell, M. Bowden, and A. Trott (Eds.), Implementing Flexible Learning. London: Kogan Page.

Harden, R. M. and J. Crosby (2000). AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher. Medical Teacher 22(4), 334-347.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction 7(3), 255-275.

Knight, P. (2002). Learning Contracts. In Assessment for Learning in Higher Education. Birmingham: SEDA series.

Lea, S. J., D. Stephenson, and J. Troy (2003). Higher Education Students’ Attitudes to Student Centred Learning: Beyond ‘educational bulimia’. Studies in Higher Education 28(3), 321-334.

Light, G. and R. Cox (2001). Assessing: student assessment. In Learning and Teaching in Higher Education: The Reflective Practitioner. London: Paul Chapman Publishing.

Lonka, K. and K. Ahola (1995). Activating instruction: How to foster study and thinking skills in Higher Education. European Journal of Psychology of Education 10, 351-368.

O’Sullivan, M. (2003). The reconceptualisation of learner-centred approaches: A Nambian case study. International Journal of Educational Development. In Press.

Perry, W. G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Prosser, K. and M. Trigwell (2002). Experiences of teaching in Higher Education. In Understanding Learning and Teaching: The Experience of Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.

Rogers, C. R. (1983a). As a teacher, can I be myself? In Freedom to Learn for the 80’s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R. (1983b). The politics of education. In Freedom to Learn for the 80’s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Rogoff, B. (1999). Cognitive development through social interaction: Vgotsky and Piaget. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Simon, B. (1999). Why no pedagogy in England? In J. Leach and B. Moon (Eds.), Learners and Pedagogy. London: Sage Publications.

Stevenson, K. and P. Sander (2002). Medical students are from Mars-business and psychology students are from Venus-University teachers are from Pluto? Medical Teacher 24(1), 27-31.

Taylor, P. G. (2000). Changing Expectations: Preparing students for Flexible Learning. The International Journal of Academic Development 5(2), 107-115.

Toohey, S. (2000). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.

UCD Centre for Teaching and Learning (2005). Course Design.

Geraldine O’Neill and Tim McMahon
University College Dublin
E-mail: /


คำว่า การเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนรู้เป็นศูนย์กลาง (Student-centered learning) เป็นคำที่ใช้บ่อยในเอกสารเกี่ยวกับการเรียนการสอน มีคำอื่นๆ ที่นำมาใช้ประกอบคำนี้ เช่น การเรียนรู้แบบยื่ดหยุ่น การเรียนรู้แบบประสบการณ์ และการเรียนรู้ที่ผู้เรียนกำหนดขึ้นเอง ดังนั้นคำว่า student-centered learning อาจมีความหมายต่างๆ นานาสำหรับแต่ละคน นอกจากนั้น ในเชิงปฏิบัติ การเรียนวิธีนี้ก็ถูกอธิบายโดยศัพท์หลายคำ ซึ่งทำให้เกิดความสับสนในการนำไปใช้
ความคิดเกี่ยวกับ student-centered learning มีมานานแล้วตั้งแต่ปี ค.ศ. 1905 ซึ่ง Carl Rogers บิดาแห่ง client-centered counseling ก็นับว่าเป็นผู้ที่นำวิธีนี้เข้าสู่วงการศึกษาโดยทั่วไป คำว่า student-centered learning ก็เกี่ยวข้องกับงานของ Piaget และ Malcolm Knowles ด้วย ในหนังสือ Freedom to Learn for the ’80s. Roger ได้พูดถึงการโอนอำนาจในห้องเรียนจากครูผู้รู้ไปสู่นักเรียนผู้เรียน ซึ่งเกิดจากความต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อมดั้งเดิมที่ทำให้นัก เรียนเฉื่อย ไม่สนใจ และเบื่อหน่าย คอนเซพท์ของ child-centered education ในโรงเรียนได้เกิดจากงานของ Froebel เสียส่วนมาก และความคิดที่ว่าครู ‘ไม่ควรไปแซกแซงกระบวนการเติบโตของเด็ก เป็นเพียงแต่ผู้ชี้นำเท่านั้น’ Simonได้เน้นว่าความคิดนี้เกี่ยวข้องกับกระบวนการพัฒนาของเด็กที่จะเรียนรู้ เมื่อพร้อมที่จะเรียนเท่านั้น
การเปลี่ยนจากการเน้นการสอนไปสู่การเน้นการเรียนได้อำนวยให้อำนาจย้าย จากครูไปอยู่ที่นักเรียน การสอนแบบครูเป็นศูนย์/การถ่ายทอดข้อมูล เช่นการปาฐกถา ได้เริ่มถูกวิจารณ์ซึ่งเป็นการปูทางให้เกิดการเรียนรู้แบบ student-centered learning เป็นทางเลือกอีกทางหนึ่ง อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าได้มีการใช้คำว่า student-centered learning บ่อยๆ แต่ความจริงคือ สถานการศึกษาและครูหลายคนอ้างว่าใช้ student-centered learning แต่ที่จริงแล้วไม่ได้ใช้อย่างถูกต้อง
ให้ภาพรวมว่า student-centered learning ถูกนิยามอย่างไร
ให้คำแนะนำว่า student-centered learning นำไปใช้ให้เป็นหลักการสอนและการประเมินได้อย่างไร
สำรวจประสิทธิภาพของ student-centered learning และ
Student-centered learning คืออะไร?
Kember ได้อธิบายถึงการสอนอย่างกว้างๆ 2 วิธี: คือการสอนแบบ ครู/เนื้อหาเป็นศูนย์กลาง และ ผู้เรียนรู้/การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง เขาได้สนับสนุนความคิดเห็นเกี่ยวกับผู้เรียนรู้เป็นศูนย์กลางว่า: ความรู้ถูกสร้างโดยนักเรียนและครูเป็นเพียงผู้อำนวยการการเรียนรู้ ไม่ใช้เป็นผู้เสนอข้อมูล Roger ได้กำหนดว่าก่อนจะมีการเรียนรู้แบบ student- centered ได้ ต้องมีผู้นำหรือผู้ใดที่ครูทั้งหลายยอมรับเป็นผู้มีอำนาจในเหตุการณ์นี้ มีความมั่นใจในตัวเองพอสมควร และในความสัมพันธ์ที่เขามีกับผู้อื่น จนเขาไว้ใจความสามารถของผู้อื่นที่จะคิดเองและเรียนรู้เองได้
Burnard ได้เน้นการเลือกเรียน ซึ่งเขาตีความหมายของ Roger เกี่ยวกับ student-centeredness ว่า ‘นักเรียน ไม่ใช่แต่เลือกว่าจะเรียนอะไร แต่สามารถเลือกวิธีเรียนและเหตุผลที่เรียนหัวข้อนั้นๆ’ เขาเน้นความเชื่อ ของ Roger ว่า ความเข้าใจโลกเป็นเรื่องสำคัญ ตรงประเด็นและเหมาะสม คำนิยามนี้จึงเน้นความคิดที่ให้นักเรียนมี ‘ทางเลือก’ ในการเรียนรู้
Harden และ Crosby อธิบายวิธีเรียนรู้แบบ teacher-centered เป็นการ เน้นครูถ่ายทอดข้อมูลจากผู้เชี่ยวชาญไปสู่ลูกศิษย์ ตรงกันข้ามเขาอธิบายการเรียนรู้แบบ student-centeredเป็นการเน้นการเรียนรู้ ของนักเรียนและนักเรียนจะทำอย่างไรจึงจะบรรลุสิ่งนี้ให้ได้ แทนที่จะเน้นว่าครูทำอะไร ดังนั้นคำนิยามนี้จึงเน้นการกระทำของนักเรียน
ผู้เขียนอื่นมีคำนิยามที่กว้างกว่านี้ Lea ได้สรุปบทความต่างๆ เกี่ยวกับ student-centered learning ว่าควรมีสิ่งเหล่านี้
การเรียนรู้แบบ active ไม่ใช่ passive
Gibbs อธิบายหลักสูตร student-centered ว่าเป็นหลักสูตรที่ เน้น activity มากกว่า passivity ของนักเรียน ประสบการณ์ของนักเรียนที่ได้รับก่อนเข้าสถาบันและก่อนที่เขาเรียนหลักสูตร กระบวนการและประสิทธิภาพมากกว่าเนื้อหา นักเรียนทำการตัดสินที่สำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยมีการเจรจากับครูเสีย ก่อน นอกจากนี้ Gibbs ลงไปรายละเอียดที่สำคัญดังนี้ จะเรียนอะไร เรียนวิธีใดและเมื่อไหร่ มีผลสำฤทธิ์อย่างไร ใช้กฎเกณฑ์และมาตรฐานอะไร และจะมีการตัดสิน/ประเมินอย่างไรและใครจะเป็นผู้ ตัดสิน Brandes และGinnis ในหนังสือ A Guide to Student-Centered Learning หลักสำคัญของ student-centered learning ว่ามีดังนี้
ความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนเสมอภาคมากขึ้น ซึ่งส่งเสริมความเจริญเติบโตและการพัฒนา
นักเรียนจะรู้สึกว่าการเรียนรู้จะไหลไปด้วยกัน (affective and cognitive domains flow together)
นักเรียนจะมองตัวเองแตกต่างออกจากเดิมเพราะการเรียนรู้แบบ student- centered
ประสิทธิภาพของการเรียนรู้แบบ student-centered ไม่ค่อยมีใครกล่าวถึง ในบทความต่างๆ แต่ในทัศนะคติของพวก constructivist มันดูเหมือนเกี่ยวกับความสำคัญที่ให้ ต่อการกระทำ การค้นพบ และการเรียนรู้อย่างอิสระ ทฤษฎีการเรียนรู้ (cognitive theory) ก็เน้นการกระทำแต่ในอีกรูปแบบหนึ่งที่ไม่เหมือน พวก constructivist พวก cognitive สนับสนุนความคิดที่ว่าการกระทำในการเรียน รู้เกิดขึ้นในสมอง หรือใน ‘ความคิด’ และทัศนะคติของพวก constructivist ถือว่าการกระทำเกี่ยว ข้องกับการกระทำทางกายภาพ เช่น การทำโครงการ หรือแบบฝึกหัดเชิงปฏิบัติ การเรียนรู้แบบ student-centered มีความสัมพันธ์กับทัศนะคติของ พวก constructivist บ้าง ซึ่งเน้นการกระทำและความสำคัญของผู้อื่นในกระบวนการการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม คำนิยามต่างๆ ของ student-centered learning ไม่ค่อยเน้นความสำคัญของผู้เรียนรู้ร่วม
สรุปจากบทความต่างๆ คือ student-centered learning: คอนเซพท์ที่นักเรียนมีทางเลือกในการเรียนรู้ของตน บางคนเห็นว่านักเรียนกระทำมากกว่าผู้สอน (active versus passive learning) ในขณะที่คนอื่นให้คำนิยามกว้างๆ และรวมทั้งสองคอนเซพท์นี้เข้าด้วย และยังเห็นว่ามีการเปลี่ยนแปลงเรื่องอำนาจระหว่างนักเรียนกับครู
จะนำ student-centered learning มาใช้ได้อย่างไร
การเรียนรู้มักเสนอว่าเป็นการเลือกระหว่าง student- centered หรือ teacher-centered ในทางปฏิบัติไม่ได้เป็นขาวดำถึงขนาดนั้น การเสนอการเรียนรู้แบบ student-centered ทั้งสองวิธีเป็นสองจุดที่เป็นภาวะ ต่อเนื่องโดยใช้ศัพท์พวกนี้อธิบาย
ตารางที่ 1 ช่วงระหว่าง Student-centered และ Teacher-centered
Teacher-centered Learning                             Student-centered Learning
ทางเลือกของนักเรียนมีน้อย                             ทางเลือกของ นักเรียนมีมาก
นักเรียนถูกกระทำ (passive)                             นักเรียนเป็นผู้กระทำ (active)
อำนาจส่วนมากอยู่กับครู                                    อำนาจส่วน มากอยู่กับนักเรียน
คุณควรพิจารณาว่าในบริบทแห่งการเรียนการสอนของคุณ คุณสามารถไปได้แค่ไหนระหว่างสองจุดที่เป็นภาวะต่อเนื่อง ต่อไปนี้เป็นการเสนอความคิดเห็นที่จะช่วยให้คุณก้าวไปสู่ student-centered learning ให้มากขึ้น
ในการออกแบบหลักสูตร student centeredness รวมถึงความคิดที่ว่า นักเรียนมีทางเลือกว่าจะเรียนรู้อะไร และจะเรียนรู้อย่างไร แต่ในมหาวิทยาลัยทุกวันนี้เราจะปฏิบัติได้แค่ไหน? การจัดหลักสูตรเป็นมอดู ลจะทำสำเร็จในมหาวิทยาลัยยุโรปภายในปี 2006 ซึ่งเป็นการให้โอกาศให้นักศึกษา เลือกมอดูลได้ แต่การให้เลือกหลักสูตรของตนเองก็เต็มไปด้วยความลำบาก ซึ่งอาจมีผลลบก็ได้
Problem-Based Learning (PBL) เป็นการออกแบบหลักสูตรวิธีหนึ่งตามแนวความคิด student-centered learning ซึ่งเปิดทางให้มีการเลือกว่านักเรียนจะเรียนอะไรบ้าง และยังให้โอกาสให้นักเรียนตั้งเป้า/ผลสำฤทธิเอง ขึ้นกับว่าภูมิเดิมมีแค่ไหน Problem-Based Learning โดยการใช้ปัญหา/ประเด็น/ลั่นไก เป็นการส่งเสริมให้นักเรียนพัฒนาเป้าหมายการเรียนรู้เอง ซึ่งจะได้อุดช่องโหว่ความรู้หรือความเข้าใจ ซึ่งการมีการเลือกเป็นสิ่งที่ student-centered learning เรียกร้องอยู่แล้ว และประเด็นที่ว่าต้องรับผิดชอบสูงก็ตรงกับความคิดLea ในตาราง ที่ 1 Problem-Based Learning อยู่สูงพอสมควรในภาวะต่อเนื่องของ student-centered learning มากกว่าการให้ทำแบบฝึกหัดแก้ปัญหาต่างๆ ยังมีการออกแบบหลักสูตรอย่างอื่นที่สนับสนุนให้นักเรียนมีการเลือกในการ เรียนและให้ทำกิจกรรมในการเรียนรู้ เช่น systems-based approach, resource-based learning และexperiential/personal relevance approach
การเขียนหลักสูตรที่เป็นการยอมรับมากขึ้นในวงการศึกษาสากลคือ การเขียนผลสำฤทธิ/วัตถุประสงค์โดยเน้นว่านักเรียนจะทำอะไรได้ มากกว่าที่จะให้สอนให้ครบหลักสูตร การกระทำนี้เป็นการบ่ายเบนไปทาง student-centered learning ในหลักสูตรและช่วยหันความเน้นหนักไปสู่นักเรียนมากกว่าไปที่ ครู Donnelly และ Fitzmaurice ได้เน้นความสำคัญเรื่องนี้ และ Gibbs ก็แสดงความสำคัญโดยรวมอยู่ในคำนิยามด้วย นั่นคือ เน้นกระบวนการและประสิทธิภาพมากกว่าเนื้อหา ตารางที่ 2 เสนอผลสำฤทธิ์ student-centered learning บางประการ
ตารางที่ 2: ผลสำฤทธิ์ในการเรียนรู้และ Student-centered Learning
Student-centered Learning Outcomes                          Traditional Learning
จบมอดูลนี้คุณ (นักเรียน) สามารถทำ:                           หลักสูตรนี้จะครอบคลุม:
เข้าใจโครงสร้าง หัวใจ                                                        วิชาว่าด้วย โครงสร้างหัวใจ
วิจารณ์กลอน ของ Yeats                                                     ท่องกลอน ของ Yeats
มหาวิทยาลัยกลาสโก (2004) ได้กำหนดว่ามีสี่วิธีหลักๆ ในการปฏิบัติ student-centered learning ในมหาวิทยาลัยของตน วิธีที่ 1 คือทำให้นักศึกษา active มากขึ้นในการแสวงหาความรู้และทักษะซึ่ง รวมถึงแบบฝึกหัดในห้องเรียน งานภาคสนาม การใช้ซอฟท์แวร์ CAL (computer assisted learning) ฯลฯ วิธีที่ 2 คือ การทำให้นักศึกษาตระหนักมากขึ้นว่ากำลังทำอะไรและทำไปทำไม วิธีที่ 3 คือการมีปฏิกิริยาโต้ตอบกัน เช่น การติวและการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในกลุ่มเล็กๆ วิธีสุดท้ายคือ การโฟกัสไปที่ทักษะที่ถ่ายทอดกันได้ วิธีสุดท้ายนี้ไม่ได้ถูกนิยามในคำว่า student-centered learning แต่มองเลยความต้องการของหลักสูตรไปที่ประโยชน์อื่นๆ ที่อาจได้เมื่อเขาเริ่มทำงานรับจ้างแล้ว ตารางที่ 3 แสดงตัวอย่าง student-centered learning/teaching methods และรวมถึงข้อคิดสำหรับอาจารย์ทั้งภายใน (more teacher-centered) และภายนอกวิธีการปาฐกถา
ตารางที่ 3 ตัวอย่าง student centered learning/teaching methods
ภายนอกวิธีใช้ ปาฐกถา                                                       ภายในวิธี ใช้ปาฐกถา
โครงการ อิสระ                                                                     การ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นสั้นๆ สองต่อสอง
การแลกเปลี่ยนความคิดเห้นเป็นกลุ่ม                             การ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นสั้นๆ สองต่อสองค่อยๆ ขยายเป็นกลุ่มใหญ่ๆ
นักศึกษาให้คำปรึกษากัน เอง                                            การผสมผสานนักศึกษาโดยการ กำหนดตัวอักษรหรือตัวเลข
การโต้ วาที                                                                             การ ให้นักศึกษาพูดทีละคน
การศึกษานอกสถาน ที่                                                        การทดสอบ
การเขี่ยนไดอารี่ สมุดบันทึก                                             นักศึกษาแสดงผลงาน ในห้องเรียน
Computer assisted learning                                             แสดงบทบาท
มีการเลือกวิชา /โครงการ                                                   แสดงโปสเตอร์
เขียนบทความหนังสือ พิมพ์                                              นักศึกษาวาด mind maps ในห้องเรียน
Black ได้ชี้ให้เห็นความลำบากในการประเมินผล เช่น a) เน้นการให้คะแนนและเกรดมากเกินไป ในขณะที่การให้คำแนะนำและการเรียนรู้เน้นน้อยเกินไป b) มีการเปรียบเทียบนัก เรียนระหว่างกันมากเกินไป ซึ่งเป็นการเน้นการแข่งขันแทนที่จะเน้นการปรับปรุงส่วนตัว เขาอธิบายว่าคอนเซพท์การประเมินตัวเองเป็นกิจกรรมจำเป็นที่จะช่วยให้นัก เรียนรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง ซึ่งเป็นส่วนสำคัญของ student centered-learning. Foucault ได้อธิบายไว้ว่าระบบการสอบไล่เป็นเทคนิคคุมอำนาจ ซึ่งนักเรียนจะถูกควบคุมโดยระบบ micro-penalties (ลงโทษที่ละเล็กน้อย) การให้คะแนนตลอดเวลาเป็นการตรวจตราอย่างหนึ่ง การสอบไล่โดยการทำข้อเขียนยังปฏิบัติกันอยู่อย่างแพร่หลายในมหาวิทยาลัยและ เป็นการประเมินโดยสรุป นั่นคือ การประเมินเพื่อพิพากษาหรือเพื่อพิสูจน์ว่าผ่านงานหรือไม่ การประเมินแบบ formative ที่ให้ผลป้อนกลับแก่นักศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้ ของเขาจะช่วยให้เขาเรียนได้ดีขึ้น ถ้าคุณสามารถพัฒนาการประเมินแบบ formative ในหลักสูตรของคุณ จะช่วยโฟกัสให้นักศึกษารู้ว่าจุดอ่อนเขาอยู่ที่ไหน ตัวอย่างการประเมินแบบ formative คือ การให้ฟีดแบ็คเมื่อตรวจข้อเขียนบทความ คะแนนที่ให้ระหว่างปีที่ไม่ไปรวมกับคะแนนสิ้นปี และคำถามปรนัยเพื่อใช้เป็นฟีดแบ็คเท่านั้น การเพิ่มการประเมินแบบ formative จะส่งเสริมการเรียนรู้แบบ student- centered มากขึ้นเท่านั้น
ตารางที่ 4 เสนอตัวอย่างการประเมินแบบ student-centered โดย Gibbs ดู รายละเอียดเพิ่มเติมที่
ตารางที่ 4 ตัวอย่างการประเมินแบบ student-centered (Gibbs)
ไดอารี่ ล็อค และสมุดบันทึก
การประเมินโดยเพื่อนร่วมห้องหรือตนเองเป็นการคืนการควบคุมให้แก่นัก เรียน ซึ่งเป็นการเน้นการเพิ่มความอิสระให้แก่ผู้เรียน ข้อตกลงการเรียนรู้และประเมินแบบเจรจาเป็นเป้าหมายที่นักเรียนกำหนดขึ้นเอง ขึ้นอยู่กับว่ามีช่องโหว่ความรู้ตรงไหน ซึ่งก็ต้องทำการเจรจากับครู ข้อตกลงอาจคลุมถึงวิธีที่นักเรียนอยากถูกประเมินเพื่อพิสูจน์ว่าได้บรรลุ เป้าหมายแล้ว ซึ่งก็เป็นการเพิ่มทางเลือกว่าจะเรียนเกี่ยวกับอะไร และเป็นทางเลือกว่าจะถูกประเมินอย่างไร ทางเลือกเป็นศัพท์สำคัญคำหนึ่งที่เกี่ยวกับ student-centered learningคอนเซพท์การเจรจาว่าจะเรียนอะไรก็ตรงประเด็นที่ว่าได้มีการเปลี่ยน แปลงในความสำพันธ์ระหว่างครูและนักศึกษา
Gibbs ได้อธิบายว่าทางเลือกของนักเรียนในการถูกประเมินคือ จะใช้เกณฑ์และมาตรฐานใด จะมีการตัดสินอย่างไรและใครเป็นผู้ตัดสิน ในเชิงปฏิบัติ เราจะให้นักเรียนมีอิสระและส่วนร่วมในการตัดสินใจในเรื่องประเมินผลได้อย่าง ไร? Brown มีข้อเสนอที่จะให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการประเมินผลดังนี้:
ตารางที่ 5 กระบวนการประเมินผลและ student-centered learning
* การเลือกงานที่จะถูกประเมิน
* การมอบหมายงานที่จะประเมิน
* การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมิน
* การกำหนดเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมิน
* ให้คำติชมงานตนเอง
* ให้คำติชมงานของเพื่อนร่วมห้อง
* เสนอเกรด/คะแนนให้ตนเอง
* เจรจาเกรด/คะแนนให้ตนเอง
* ให้เกรด/คะแนนตนเอง
* ให้เกรด/คะแนนเพื่อนร่วมห้อง
ข้อเสนอในตารางที่ 5 อาจดูเหมือนใหญ่หลวงเกินไปเมื่อเทียบกับปัจจุบัน คุณอาจขยับขึ้นบนเส้นภาวะต่อเนื่องของ student-centered learning ได้ ตัวอย่างการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อยแต่มีความหมายคือ ให้มีการเลือกหัวข้อบทความที่ต้องส่งและคำถามสอบไล่ได้
ประสิทธิภาพและข้อติของ student-centered learning
การสอนแบบ student-centered learning สะท้อนถึงสังคมปัจจุบันที่มีการเลือกและประชาธิปตัยเป็นคอนเซพท์ สำคัญ แต่มันเป็นวิธีสอนที่มีประสิทธิภาพหรือไม่? Lea ได้รวบรวมการวิชัยเรื่องนี้ แล้วพบว่าเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพ มีการศึกษาระยะ 6 ปีในประเทศฟินแลนด์พบว่า เทียบกับวิธีดั้งเดิม วิธีใหม่นี้ทำให้นักเรียนพัฒนาวิธีเรียนรู้และเข้าใจได้ดีกว่า แต่เริ่มเรียนช้ากว่า Halls และ Saunders พบว่านักเรียนร่วมกิจกรรม ตั้งใจเรียน และได้คะแนนมากกว่าในหลักสูตร IT ปีแรก นอกจากนั้น 94% ของนักเรียนจะแนะนำ วิธีนี้ให้แก่คนอื่นมากกว่าวิธีสอนแบบเดิม นักศึกษาในมหาวิทยาลัยอังกฤษกล่าวว่าการเรียนแบบ student-centered เป็นการ ให้เกียรตินักศึกษา มากกว่าแลน่าสนใจ ตื่นเต้นกว่า และทำให้มั่นใจมากขึ้น
แต่ Student-centered learning ก็มีคนวิจารณ์เหมือนกัน ซึ่งประเด็นที่ติมากที่สุดคือ การที่โฟกัสไปที่ผู้เรียนแต่ละคนมากไป นอกจากนี้ ยังมีความลำบากในการปฏิบัติอีกด้วย นั่นคือ ทรัพยากรที่ต้องใช้ ระบบความเชื่อถื่อของครูและนักเรียน และการที่นักศึกษาไม่คุ้นเคยกับศัพท์คำนี้
Simon อธิบายว่าในระบบโรงเรียน student-centered learning อาจไปโฟกัสเด็กแต่ละคนมากเกินไปและไม่สนองความต้องการของทั้งห้อง เรียน Simon ชี้ให้เห็นว่า ถ้าเด็กทุกคนไม่เหมือนใครและแต่ละคนต้องการเรียนรู้แบบ เฉพาะตัว การสร้างวิธีสอนที่ใช้ได้โดยทัวไปก็จะทำไม่ได้ Edwards เน้นถึงอันตรายที่ เกิดจาก student-centered learning สำหรับผู้ใหญ่ ซึ่งการให้อำนาจแก่นักเรียนพวกนี้อาจทำให้เขาทำตัวห่างเหิญออกจากเพื่อนร่วม ห้อง ในทัศนะคติของการเรียนรู้แบบ socio-cultural จะเน้นความสำคัญของบริบทสังคม ของการเรียนรู้และคุณค่าของ การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับเพื่อน คอนเซพท์ของ การเป็นผู้เรียนรู้แบบอิสระที่สามารถเลือกเส้นทางการเรียนรู้เองได้นั้น อาจทำให้การsociability หายไปจากกระบวนการเรียนรู้ถ้าไม่เน้นความสำคัญของ เพื่อนๆ
O’Sullivan ได้อธิบายว่า student-centered learning เป็นวิธีการเรียนรู้ของตะวันตก ซึ่งบางทีอาจไม่สามารถถ่ายทอดให้ประเทศด้อยพัฒนาได้ เช่น นามิเบีย ซึ่งมีทรัยากรจำกัดและวัฒนะธรรมการเรียนรู้ไม่เหมือนกัน แล้วก็ยากที่จะเห็นว่า student-centered learning จะคุ้มทุนได้อย่างไรในห้องเรียนใหญ่ๆ ในมหาวิทยาลัยปัจจุบัน ได้มีการศึกษาเรื่องนี้ที่มหาวิทยาลัยกลาสโกว์ในปี 2004 และได้พบ ว่า student-centered learning จะมีมากกว่าในปีท้ายๆ อาจเป็นเพราะว่าห้องเล็กลง
ปัญหาอีกอย่างหนึ่งก็คือ ความเชื่อถือที่นักเรียนมีต่อการเรียนรู้ นักเรียนที่เคยประสบแต่ teacher-centered learning อาจปฏิเสธ student-centered learning ว่าเป็นวิธีที่น่ากลัว หรือไม่อนู่ในวิสัยทัศน์ของเขา Prosser และ Trigwell จะเน้นความแตกต่างใน ความเชื่อถือระหว่างนักเรียนกับอาจารย์ เขาพบว่าอาจารย์ที่เคยชินกับ teacher-centered learning มีความคิดว่านักเรียนควรยอมรับข้อมูลที่ถูกป้อนแทนที่จะพัฒนาและ เปลี่ยนคอนเซพท์และความเข้าใจ และตรงกันข้ามสำหรับครูที่ชินกับ student-centered learning งานของ Perryเกี่ยวกับการพัฒนาของนักศึกษามหาวิทยาลัยเน้นให้เห็น ว่าเขามักจะเปลี่ยนความคิดว่าความรู้มีแต่ผิดกับถูกไปสู่ความคิดว่าทุกคำตอบ ก็ถูกได้หมด งาน Perry นี้แสดงให้เห็นว่าแม้นักศึกษาระดับอุดมศึกษาก็สามารถเปลี่ยนความ คิดเห็นเกี่ยวกับการ เรียนรู้ได้ ดังนั้นความคิดที่มีต่อ student-centered learning ก็อาจเปลี่ยนได้เช่นเดียวกัน Stevenson และ Sanderได้รายงานว่านัก ศึกษาแพทย์ปี 1 ไม่ค่อยไว้ใจการเรียนรู้แบบ student-centered learning
สุดท้าย นักเรียนอาจไม่คุ้นเคยกับคำว่า student-centered learning. Lea พบว่า ในการสำรวจนักศึกษาจิตวิทยา 48 คนที่มหาวิทยาลัยพลิมมัธเกี่ยวกับ student-centered learning 60%ไม่เคยได้ยินคำนี้ทั้งๆ เป็นนโยบายของมหาวิทยาลัย