Categories
articles Featured Articles

Student Centered Learning: What does it mean for Students and Lecturers?

OUR FEATURE ARTICLE FOR August 2011:

Student-centred learning: What does it mean for students and lecturers?


Tim McMahon

Geraldine O’Neill and Tim McMahon
University College Dublin
E-mail: geraldine.m.oneill@ucd.ie / tim.mcmahon@ucd.ie

reprinted here with the permission of both authors

Introduction

The term student-centred learning (SCL) is widely used in the teaching and learning literature. Many terms have been linked with student-centred learning, such as flexible learning (Taylor 2000), experiential learning (Burnard 1999), self-directed learning and therefore the slightly overused term ‘student-centred learning’ can mean different things to different people. In addition, in practice it is also described by a range of terms and this has led to confusion surrounding its implementation.

The concept of student-centred learning has been credited as early as 1905 to Hayward and in 1956 to Dewey’s work (O’Sullivan 2003). Carl Rogers, the father of client-centred counseling, is associated with expanding this approach into a general theory of education (Burnard 1999; Rogoff 1999). The term student-centred learning was also associated with the work of Piaget and more recently with Malcolm Knowles (Burnard 1999). Rogers (1983a:25), in his book ‘Freedom to Learn for the 80s’, describes the shift in power from the expert teacher to the student learner, driven by a need for a change in the traditional environment where in this ‘so-called educational atmosphere, students become passive, apathetic and bored’. In the School system, the concept of child-centred education has been derived, in particular, from the work of Froebel and the idea that the teacher should not ‘interfere with this process of maturation, but act as a guide’ (Simon 1999). Simon highlighted that this was linked with the process of development or ‘readiness’, i.e. the child will learn when he/she is ready (1999).

The paradigm shift away from teaching to an emphasis on learning has encouraged power to be moved from the teacher to the student (Barr and Tagg 1995). The teacher-focused/transmission of information formats, such as lecturing, have begun to be increasingly criticised and this has paved the way for a widespread growth of ‘student-centred learning’ as an alternative approach. However, despite widespread use of the term, Lea et al. (2003) maintain that one of the issues with student-centred learning is the fact that ‘many institutions or educators claim to be putting student-centred learning into practice, but in reality they are not’ (2003:322).

This chapter aims to:

Give an overview of the various ways student-centred learning is defined,
Suggest some ways that student-centred learning can be used as the organising principle of teaching and assessment practices,
Explore the effectiveness of student-centred learning and
Present some critiques to it as an approach.
What is student-centred learning?

Kember (1997) described two broad orientations in teaching: the teacher centred/content oriented conception and the student centred/learning oriented conceptions. In a very useful breakdown of these orientations he supports many other authors views in relation to student-centred view including: that knowledge is constructed by students and that the lecturer is a facilitator of learning rather than a presenter of information. Rogers (1983b:188) identified the important precondition for student-centred learning as the need for: ‘… a leader or person who is perceived as an authority figure in the situation, is sufficiently secure within herself (himself) and in her (his) relationship to others that she (he) experiences an essential trust in the capacity of others to think for themselves, to learn for themselves’.

Choice in the area of the learning is emphasised by Burnard, as he interprets Rogers’ ideas of student-centredness as ‘students might not only choose what to study, but how and why that topic might be an interesting one to study’ (1999:244). He also emphasises Rogers’ belief that students’ perceptions of the world were important, that they were relevant and appropriate. This definition therefore emphasises the concept of students having ‘choice’ in their learning.

Harden and Crosby (2000:335) describe teacher-centred learning strategies as the focus on the teacher transmitting knowledge, from the expert to the novice. In contrast, they describe student-centred learning as focusing on the students’ learning and ‘what students do to achieve this, rather than what the teacher does’. This definition emphasises the concept of the student ‘doing’.

Other authors articulate broader, more comprehensive definitions. Lea et al. (2003:322) summarises some of the literature on student-centred learning to include the followings tenets:

‘the reliance on active rather than passive learning,
an emphasis on deep learning and understanding,
increased responsibility and accountability on the part of the student,
an increased sense of autonomy in the learner
an interdependence between teacher and learner,
mutual respect within the learner teacher relationship,
and a reflexive approach to the teaching and learning process on the part of both teacher and learner.’
Gibbs (1995) draws on similar concepts when he describes student-centred courses as those that emphasise: learner activity rather than passivity; students’ experience on the course outside the institution and prior to the course; process and competence, rather than content; where the key decisions about learning are made by the student through negotiation with the teacher. Gibbs elaborates in more detail on these key decisions to include: ‘What is to be learnt, how and when it is to be learnt, with what outcome, what criteria and standards are to be used, how the judgements are made and by whom these judgements are made’ (1995:1). In a similar vein in earlier literature, the student-teacher relationship is particularly elaborated upon by Brandes and Ginnis (1986). In their book for use in second level education (post-primary), entitled ‘A Guide to Student-Centred Learning’, they present the main principles of student-centred learning as:

The learner has full responsibility for her/his learning
Involvement and participation are necessary for learning
The relationship between learners is more equal, promoting growth, development
The teacher becomes a facilitator and resource person
The learner experiences confluence in his education (affective and cognitive domains flow together)
The learner sees himself differently as a result of the learning experience.
The theoretical standing of student-centred learning is often surprisingly absent in the literature. However, it appears to relate primarily to the constructivist view of learning in the importance it places on activity, discovery and independent learning (Carlile and Jordan 2005). Cognitive theory also highlights activity but in a different form than that supported by the constructivists (Cobb 1999). The cognitive view supports the idea that the activity of learning is computed in the head, or as often described ‘in the mind’. The constructivist view of activity is related more to performing physical activities, for example, projects, practicals. Student-centred learning has some connections with the social constructivist view, which emphasises activity and the importance of communities of practice/others in the learning process. However, the definitions of SCL do not necessarily highlight the importance of peers in learning (Cobb 1999; Bredo 1999).

In summary, it appears from the literature that some view student-centred learning as: the concept of the student’s choice in their education; others see it as the being about the student doing more than the lecturer (active versus passive learning); while others have a much broader definition which includes both of these concepts but, in addition, describes the shift in the power relationship between the student and the teacher.

How can you implement student-centred learning?

Learning is often presented in this dualism of either student-centred learning or teacher-centred learning. In the reality of practice the situation is less black and white. A more useful presentation of student-centred learning is to see these terms as either end of a continuum, using the three concepts regularly used to describe student-centred learning (See Table 1 ).

Table 1: Student-centred and teacher-centred continuum

Teacher-centred Learning Student-centred Learning
Low level of student choice High level of student choice
Student passive Student active
Power is primarily with teacher Power primarily with the student
In examining how you might look at this in practice, it is worth thinking how far up the continuum you are able to move within the contextual barriers in your teaching situation. The next sections will present some ideas for your practice to aid you in making that progression.

Implications for curriculum design

In relation to curriculum design, student-centredness includes the idea that students have choice in what to study, how to study. However, to what extent can this be carried out in the structures of today’s Universities? Modularisation, which will be expected in all European undergraduate courses by 2006, provides a structure that allows students an element of choice in what modules they study. Donnelly and Fitzmaurice (2005) in their chapter in this collection on ‘Designing Modules for Learning’ highlight the importance of attempting to focus on the needs of the students at the early stage of curriculum design. Choice in the curriculum is not without its difficulties and Edwards argues about the dangers of individuality in the concept of the social learner and how this can in a seemingly contradictory way lead to disempowerment (2001).

One student-centred approach to curriculum design, Problem-Based Learning (PBL), allows for some choice within a programme of areas that students may study. It allows students to set some of their own learning objectives/outcomes, dependent on prior knowledge. Problem-Based Learning, through the use of problems/issues/triggers, encourages the students to develop their own learning goals, thereby filling in the gaps in their knowledge or understanding (Boud and Feletti 1997). This element of choice or control is referred to in many of the definitions of student-centred learning. This aspect of responsibility aligns with the Lea et al. (2003) view that student-centred learning involves ‘increased responsibility and accountability on the part of the student’. Problem-based learning is higher up the student choice aspect of the SCL continuum in Table 1 , than the usual problem-solving or problem-oriented exercises performed in a lecture/tutorial. These approaches are more controlled by the teacher in their presentation and outcome (Davis and Harden 1999). However, they are useful in addressing the active learning aspect of student-centred learning. Other approaches to curriculum design also support the idea of student choice and activity in learning, for example, the systems-based approach, resource-based learning, and experiential/ personal relevance approach (Toohey 2000).

A growing practice in course design internationally is the writing of learning outcomes/objectives focusing on what the student will be able to do, rather than on the content being covered by the teacher (UCD Centre for Teaching and Learning 2005). This practice is an example of the move towards student-centred learning in the curriculum and helps to shift the emphasis on the learner as opposed to a coverage model by the teacher. Donnelly and Fitzmaurice (2005) re-iterate the importance of this shift in emphasis. This is also reflected in Gibbs’ (1995) definition, i.e. an emphasis on the process and competence, rather than content. Table 2 presents some examples of student-centred learning outcomes.

Table 2: Learning Outcomes and Student-centred Learning

Student-centred Learning Outcomes:
Some examples Traditional Learning
Outcomes/Objectives
By the end of this modules: you (the student)
will be able to: The course will cover:
Recognise the structures of the heart The anatomy of the heart
Critique one of Yeats’ poems A selection of Yeats poems
Implications for teaching/learning methods

The University of Glasgow (2004) identified four main strategies in a study on student-centred learning practices in their University. The first strategy was to make the student more active in acquiring knowledge and skills and might include exercises in class, fieldwork, use of CAL (computer assisted learning) packages etc. The second strategy was to make the student more aware of what they are doing and why they are doing it. A third strategy is a focus on interaction, such as the use of tutorials and other discussion groups. The final strategy is the focus on transferable skills. This last strategy is not mentioned in other definitions of the student-centred learning but does look beyond the immediate course requirements to other benefits to the student in later employment. Table 3 highlights a sample of student-centred learning/teaching methods and includes some ideas for lecturers both within (more teacher-centred) and outside of the lecture format. You may consider, however, in striving to reduce the amount of lecture contact hours for more student-centred formats, where possible.

Table 3: Examples of student centred learning/teaching methods

Outside of the lecture format In the Lecture
Independent projects Buzz groups (short discussion in twos)
Group discussion Pyramids/snowballing (Buzz groups continuing the discussion into larger groups)
Peer mentoring of other students Cross-overs (mixing students into groups by letter/number allocations)
Debates Rounds (giving turns to individual students to talk)
Field-trips Quizes
Practicals Writing reflections on learning (3/4 minutes)
Reflective diaries, learning journals Student class presentations
Computer assisted learning Role play
Choice in subjects for study/projects Poster presentations
Writing newspaper article Students producing mind maps in class
Portfolio development
Implications for assessment practices

Black (1999) summarised some of the difficulties highlighted in the literature in the area of assessment, for example, a) that the giving of marks and grades are over emphasised, while the giving of advice and the learning function are under emphasised, b) pupils are compared with one another which highlights competition rather than personal improvement. He also explains the concept of self-assessment as essential activity to help students ‘take responsibility for their own learning’, an important aspect of SCL (Benett 1999; Black 1999:126). Foucault argued that the examination was a technique of power, where a student is ’controlled through a system ’micro-penalties’, the constant giving of marks which constitutes a whole field of surveillance’ (cited in Broadfoot 1999:88). The use of the written examination is still a strong practice in today’s Universities and is primarily a summative assessment, i.e. an assessment for judgement or accreditation. The addition of more formative assessment, which emphasises feedback to students on their learning, would ‘enhance their (student) learning’ (Brown et al. 1997; Light and Cox 2001:170). By developing more formative assessment in your courses you can provide a focus for the student by highlighting their learning gaps and areas that they can develop. Examples of formative assessment include feedback on essays, written comments on assignments, grades during the year that do not add to end of year mark and multiple-choice questions/answers for feedback only. The addition of more formative assessment encourages a more student-centred approach.

Table 4 presents practical examples of student-centred assessments as presented by Gibbs (1995). Further details of some of these assessments can be seen on the UCD Centre for Teaching and Learning website ( http://www.ucd.ie/teaching).

Table 4: Examples of student-centred assessments (Gibbs 1995)

Diaries, logs and journals
Portfolios
Peer/self assessment
Learning contracts and negotiated assessment
Projects
Group work
Profiles
Skills and competencies
Peer and self-assessment both give some control and responsibility back to the student, emphasising ‘ an increased sense of autonomy in the learner’ as noted in Lea et al.’s definition of student-centred learning (2003). Learning contracts/negotiated contracts are goals set by the student, depending on their learning gaps, which are in turn negotiated with the lecturer (Knight 2002). The contract can also highlight the manner in which the student would like to be assessed in order to demonstrate that they have reached the goals. This can add choice in what to study and, in addition, choice in how the student will be assessed. Choice is one of the key terms in relation to student-centred learning. The concept of negotiation of learning also addresses the unique change in relationship between lecturer and student noted byLea et al. (2003) in their definition of student-centred learning.

Gibbs (1995:1), as mentioned earlier, describes the range of choices available to students in relation to assessment as: ‘……, what criteria and standards are to be used, how the judgements are made and by whom these judgements are made’. In practice, how do we give students some autonomy and decision-making in an area such as assessment? Brown et al. (1994) highlight a range of suggestions on how lecturers can involve students in the assessment process: (Table 5 ).

Table 5: Assessment process and student-centred learning

Involving students at the stage when
the task is set:
Choosing the assessment task
Setting the assessment task
Discussion the assessment criteria
Setting the assessment criteria
Involving students at the stage after
the task is completed:
Making self-assessment comments
Making peer-assessment feedback comments
Suggesting self-assessment grades/marks
Negotiating self-assessment grades/marks
Assigning self-assessment grades/marks
Assigning peer-assessment grades/marks
(Brown, Rust, and Gibbs 1994)

The suggestions in Table 5 above may seem a large jump from your current practices, therefore, you might consider moving your assessment practice slightly up the teacher/student-centred continuum. An example of a small but significant change is to provide a choice of essay topics and exam questions as a manageable starting point.

The effectiveness and critiques of student-centred learning

The use of student-centred learning appears to be reflective of today’s society where choice and democracy are important concepts, however is it an effective approach to learning? Lea et al. (2003) reviewed several studies on student-centred learning and found that overall it was an effective approach. A six-year study in Helsinki, which compared traditional and activating instruction, found that the activating group developed better study skills and understanding, but were slower in their study initially (Lonka and Ahola 1995). Equally, Hall and Saunders found that students had increased participation, motivation and grades in a first year information technology course (1997). In addition, 94% of the students would recommend it to others over the more conventional approach (Hall and Saunders 1997). Students in a UK University elaborated on the impact of student-centred learning on them, i.e. they felt there was more respect for the student in this approach, that it was more interesting, exciting, and it boosted their confidence (Lea et al. 2003).

Student-centred learning, despite its popularity, is not without its critics. The main critique of student-centred learning is its focus on the individual learner. In addition, there are some difficulties in its implementation, i.e. the resources needed to implement it, the belief system of the students and staff, and students’ lack of familiarity with the term.

Simon (1999) describes that student-centred learning, in the School system, can be in danger of focusing completely on the individual learner and taken to its extreme does not take into account the needs of the whole class. Simon highlights the point that ‘if each child is unique, and each requires a specific pedagogical approach appropriate to him or her and to no other, the construction of an all embracingpedagogy or general principles of teaching become an impossibility’ (Simon 1999:42). Edwards (2001:42) also highlights the dangers associated with student-centredness in adult education where in empowering an individual there is a potential danger of ‘a person’s physical isolation from other learners’. The importance of the social context of learning and the value of interaction with peers is emphasised in the socio-cultural view of learning (Bredo 1999). The concept of being an independent learner choosing his/her own route of learning, may in fact drive some of the sociability out of the learning process if care is not taken to emphasise the importance of peers. In relation to this individuality, Lea et al.’s study on psychology students highlighted their concern over being abandoned or isolated from other supports in a student-centred learning approach (2003).

O’Sullivan (2003) described student-centred learning as a Western approach to learning and may not necessarily transfer to the developing countries, such as Namibia, where there are limited resourcesand different learning cultures. It can be equally hard at times to see how the approach can be economical in the large classes associated with many current University undergraduate courses. A comprehensive study was conducted in 2004, by the University of Glasgow, on the use of student-centred learning with full-time undergraduate students (2004). In this study they found that student-centred learning (SCL) was more prevalent in the later years of the student degrees, and this they believe is often down to class sizes.

Another concern regarding student centred learning is the belief that students hold in relation to their learning. Students who value or have experienced more teacher-focused approaches, may reject the student-centred approach as frightening or indeed not within their remit. Prosser and Trigwell’s work in higher education emphasises the different belief systems held by staff and students (2002). They found that lecturers with a teacher-centred approach to teaching held views that students should accommodate information rather than developing and changing their conceptions and understanding. The reverse was true for those with more student-centred approaches to their teaching. Perry’s work on the development of University students highlights how students move from a dualistic view that knowledge is right or wrong to a relativist view that all answers are equally valid (Perry 1970). This study highlights that even during the University years, students can change their view on learning and as they move through the years so to may their views on student-centred learning change. In support of Perry’s work, Stevenson and Sander (2002) highlighted that 1st year medical students were suspicious of the value of student-centred learning methods.

Finally, students’ familiarity with the term can be poor. Lea et al. (2003) conducted a study on 48 psychology students in the University of Plymouth on students’ attitudes to student-centred learning. They found that, despite a University student-centred policy, 60% of the students had not heard of the term.

Summary

The changing demographics of the student population and the more consumer/client-centred culture in today’s society have provided a climate where the use of student-centred learning is thriving. The interpretation of the term ‘student-centred learning’ appears to vary between authors as some equate it with ‘active learning’, while others take a more comprehensive definition including: active learning, choice in learning, and the shift of power in the teacher-student relationship. It is used very commonly in the literature and in University policy statements, but this has not necessarily transferred into practice.

Student-centred learning is not without some criticism but in general it has been seen to be a positive experience, for example, Edwards (2001) emphasises the value of student-centred learning: ‘Placing learners at the heart of the learning process and meeting their needs, is taken to a progressive step in which learner-centred approaches mean that persons are able to learn what is relevant for them in ways that are appropriate. Waste in human and educational resources is reduced as it suggested learners no longer have to learn what they already know or can do, nor what they are uninterested in’. (Edwards 2001:37).

Although recognizing that it is not necessarily an easy task, it is hoped that this chapter has gone some way to providing evidence and ideas to move you higher up the continuum towards a more student-centred practice.

References

Barr, R. B. and J. Tagg (1995, Nov/Dec). From teaching to learning – A new paradigm for undergraduate education. Change, 13-25.

Benett, Y. (1999). The validity and reliability of assessments and self-assessments of Work Based Learning. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Black, P. (1999). Assessment, learning theories and testing systems. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Boud, D. and G. Feletti (1997). The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page.

Brandes, D. and P. Ginnis (1986). A Guide to Student Centred Learning. Oxford: Blackwell.

Bredo, E. (1999). Reconstructing educational psychology. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Broadfoot, P. (1999). Assessment and the emergence of modern society. In B. Moon and P. Murphy (Eds.), Curriculum in Context. London: Sage Publications.

Brown, G., J. Bull, and M. Pendlebury (1997). What is assessment? In Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge.

Brown, S., C. Rust, and G. Gibbs (1994). Involving students in assessment. In Strategies for Diversifying Assessment in Higher Education. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development.

Burnard, P. (1999). Carl Rogers and postmodernism: Challenged in nursing and health sciences. Nursing and Health Sciences 1, 241-247.

Carlile, O. and A. Jordan (2005). It works in practice but will it work in theory? The theoretical underpinnings of pedagogy. In S. Moore, G. O’Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE.

Cobb, P. (1999). Where is the Mind? In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Davis, M. H. and R. M. Harden (1999). AMEE Medical Education Guide No. 15: Problem-based learning: A practical guide. Medical Teacher 21(2), 130-140.

Donnelly, R. and M. Fitzmaurice (2005). Designing Modules for Learning. In S. Moore, G. O’Neill, and B. McMullin (Eds.), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin: AISHE.

Edwards, R. (2001). Meeting individual learner needs: power, subject, subjection. In C. Paechter, M. Preedy, D. Scott, and J. Soler (Eds.), Knowledge, Power and Learning. London: SAGE.

Gibbs, G. (1995). Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.

Hall, J. and P. Saunders (1997). Adopting a student-centred approach to management of learning. In C. Bell, M. Bowden, and A. Trott (Eds.), Implementing Flexible Learning. London: Kogan Page.

Harden, R. M. and J. Crosby (2000). AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher. Medical Teacher 22(4), 334-347.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics conceptions of teaching. Learning and Instruction 7(3), 255-275.

Knight, P. (2002). Learning Contracts. In Assessment for Learning in Higher Education. Birmingham: SEDA series.

Lea, S. J., D. Stephenson, and J. Troy (2003). Higher Education Students’ Attitudes to Student Centred Learning: Beyond ‘educational bulimia’. Studies in Higher Education 28(3), 321-334.

Light, G. and R. Cox (2001). Assessing: student assessment. In Learning and Teaching in Higher Education: The Reflective Practitioner. London: Paul Chapman Publishing.

Lonka, K. and K. Ahola (1995). Activating instruction: How to foster study and thinking skills in Higher Education. European Journal of Psychology of Education 10, 351-368.

O’Sullivan, M. (2003). The reconceptualisation of learner-centred approaches: A Nambian case study. International Journal of Educational Development. In Press.

Perry, W. G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Prosser, K. and M. Trigwell (2002). Experiences of teaching in Higher Education. In Understanding Learning and Teaching: The Experience of Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.

Rogers, C. R. (1983a). As a teacher, can I be myself? In Freedom to Learn for the 80’s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R. (1983b). The politics of education. In Freedom to Learn for the 80’s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Rogoff, B. (1999). Cognitive development through social interaction: Vgotsky and Piaget. In P. Murphy (Ed.), Learners, Learning and Assessment. London: Open University Press.

Simon, B. (1999). Why no pedagogy in England? In J. Leach and B. Moon (Eds.), Learners and Pedagogy. London: Sage Publications.

Stevenson, K. and P. Sander (2002). Medical students are from Mars-business and psychology students are from Venus-University teachers are from Pluto? Medical Teacher 24(1), 27-31.

Taylor, P. G. (2000). Changing Expectations: Preparing students for Flexible Learning. The International Journal of Academic Development 5(2), 107-115.

Toohey, S. (2000). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.

UCD Centre for Teaching and Learning (2005). Course Design. http://www.ucd.ie/teaching/good/cou3.htm

Categories
Pathway Schools

School for Life



Pathway School #1 THE SCHOOL FOR LIFE   Location:  Chiangmai
This school was chosen because of its joining of Thai Ministry of Education required curriculum with a vocational curriculum the co-founder , Professor Dr. Jurgen Zimmer, calls the seven excellences. These seven excellences are practical vocational learning opportunities that teachers at the school for life integrate in the morning academic learning and then help student actualize the learning in a specific project the produces real goods and services that sellable. One of the hallmarks of student centered learning is to make learning directly apply to the students daily life and to making a living. Students who attend the school for life are very poor children who come from subsistence hill tribe communities where growing food is a matter of survival.

One of the major projects included in the seven excellences is the art of growing organic food and marketing that food. Observing teachers from other school can learn how the teachers integrate the learning in academic learning in the morning with the actual learning by doing the organic farming in the afternoon. Thus students in the math classes by learn how to produce a perfect rectangle of certain dimensions in order to design plots for different crops. They may also learn to perform the math for a planned drip irrigation system for a few rai of land growing certain cash crops. In biology they may study soil analysis. In the afternoon they may actually take soil samples and decide how suitable the soil is for various crops proposed for sowing.

For more information we urge you to visit their web site at :
http://www.school-for-life.org

 

This not for profit organization helps children at risk from  marginalized groups of people in
Thailand. Most of the children are hill tribe children. Many have been abused, some have been trafficked, all are poorest of the poor.

WOULD YOU LIKE TO HELP THESE CHILDREN?
PLEASE SEE HOW BY LOOKING AT THE WEB SITE ABOVE

 

Categories
Op Ed Opinion:Thai education

Public Education at Risk, A Nation at Risk

 

by Peter J. Foley                 July 2011

THE NATION in an article published on April 27, 2011 reported that Prime Minister Abhisit Vejjajiva is quite worried about the country’s educational system because students have lamentably poor knowledge in science, mathematics and English. Speaking at a recent meeting of executives from medical schools, Abhisit said students had  alarmingly low scores during the recent Ordinary National Educational Test (O-Net).

“So many children got zero in maths, even though it was a multiple-choice test,” he said. “I can’t believe that our children can be this stupid.”

He also said he found some science students from Chulalongkorn University were unable to do even the most basic of fractions.

The Prime Minister is echoing what leading educators throughout Thailand have been  saying about the seemingly fruitless efforts  since 1999 to turn the country’s education system in the direction of student based learning.

 

The Problem

There is a boulder blocking  the Thai Kingdom’s path  to 21st century  social, political and economic development.  That obstruction is preventing the preparation of Thai youth to solve problems unique to any time in history.   Thailand must participate in solving the complicated problems of the 21st century , including  global warming, scarce energy resources,  environmental degradation, the growing gap between rich and poor,  complicated trade and economic issues, drug resistant disease  and urban sprawl.

To solve the problems of the digital age,  Thai youth must learn  skills in critical thinking, collaborative problem solving, and the effective use of internet technologies both in communication and in searching for vital information.  The huge rock blocking the learning of these skills is the rote teaching methods found throughout the Thai public school system.  The typical Thai teacher tells students what they must know. The students demonstrate what they have learned by repeating what the teacher says both in class and in examinations.  This methodology is deeply ingrained in the Thal hierarchical culture.

The teacher ( Kru derived from the Sanskrit word Guru) is to be revered for their learning and not questioned. Respect for teachers is given to teachers by the community, because they are seen as learned regardless of their pedagogical style. The common teaching style is one where  the teacher does not ask for the opinions or thoughts of students since their job is to transmit knowledge one way, teacher to student. Not only would the Thai teacher have a difficult time in having students become active in their own learning process. Thai  students would be embarrassed and uncomfortable asking questions and pursuing solutions to problems in a group or class.

The Western contrast is that teachers are not simply given respect because they are teachers, they  must earn the respect of the students and their families by demonstrating that they care about the students and they must do this by clearly showing they have excellent pedagogical skills and a passion for teaching and learning. The teachers who have these qualities are those who truly engage their students in learning by developing in them a quest for understanding rather than merely knowing. The Thai system referred to above teaches students to know things but the results on the O Net tests seem to indicate that they lack deep understanding of real world situations . This ia a direct result of the rote learning methodology so prevalent in the Thai education system.

Food for Thought

The Royal Thai Government , particularly the Ministry of Education must once again state, perhaps more clearly than ever 1. The reason that the conversion of school administrators , students , teachers and parents to a student centered learning approach is necessary , and 2.  explain and show what student centered learning is and what it looks like.

What is suggested here as “food for thought” is to teach behavior change that cuts across deep Thai cultural roots that originate in respect and reverence for teachers particularly and older people in general.   There is obviously no quick solution as the Thai government has discovered since the promulgation of the  1999  Education Act.  The Act espoused in legislation,  a student centered learning approach to learning, the antithesis of traditional rote learning.

Twelve years later the huge rock blocking Thai future economic and social development has only been moved enough to allow relatively few Thai students to really participate  and take responsibility for their own learning.  Most of those students are from private international  schools or model schools [Pattana schools] .  Almost all of these progressive schools are located in Bangkok.

Since 1999, the Ministry of Education has made efforts to change teacher education to incorporate the various curriculum  components of student centered learning , including inquiry based learning, problem based learning, project based learning and brain based learning.  Part of the challenge in teacher training is to decide just how much control the teacher should give up in the classroom.  The other great challenge is  designing methods of teaching a curriculum that turn major responsibility over to the student and give the teacher more of a coaching role in the learning process.  Of course there also remains in many Thai schools the huge class sizes which lend themselves more to the teacher directed rather than student centred, pedagogy.

So despite these efforts , the typical Thai classroom remains teacher centered to an extreme degree, meaning the  talk in the classroom is almost  exclusively is from the teacher,  and there is little input in the learning process from students, except for rote responses.   In short , students in Thai classrooms are not being taught to think for themselves and solve problems.  The Thai Ministry of Education has also set up special student centered teacher training centers.   They have also held myriad special seminars on student centered learning.  They have also created student centered model schools.

There has been  no “sea change” in the way teachers in Thailand teach.

A Fresh Look at Teaching and Learning in Thai classrooms:

In taking a fresh look at the issue  it is useful to think of teacher centered learning and students centered learning as part of a continuum.  On the one end are teachers who completely dominate classroom time with one way communication and demands that student listen to, and  then give rote responses.

On the other end of the continuum would be a teacher who just turns the class room over to the students and tells them to learn whatever they are interested in [the laissez faire approach experienced in some Western systems  in the 1970s].

With this continuum in mind it may be useful to think of producing change on the basis of a slide. Thus we want to move teacher centered learning, teacher and their  class, more and more toward the empowerment of students over their own learning.  The Singaporean Government has a stark way of expressing to teachers the way teachers are  expected to move the slide to a more student centered education:  “Talk less, learn more.”

Specific Steps in the Solution Process

  1. modeling student centred learning [scl] using classroom teaching videos showing best practices

 

If the Ministry of Education wants behavior change in the Thai classrooms they must be much more directive in terms of what specific student centered learning characteristics should be evident in the “new” Thai classroom.

A significant part of the problem is that administrators, teachers  students and parents don’t know what student centered learning looks like. It can take many different appearances depending on where on the continuum the learning is based and what part of student centered learning methodology is being used.  For example,  students could be working in groups on particular projects;  groups of students would be presenting their findings to the rest of the class; a teacher could be explaining where students might find information resources to help solve a particular problem or enquiry; or individual students could be conducting their own experiments with the teacher simply giving encouragement and advice as asked .   In summary  , teachers , administrators and students must have something that will serve as as  models of student centered learning and can be readily accessed.  The Education Act of 1999 gives the guide lines , but there is a great need for real models that can be imitated and learned from. ** (viz footnote below)

There could be a national education campaign that has a variety of media presentations and teacher training literature  that provide  clear models of student centered learning .   These media films and TV presentations would show all the aspects of student centered learning and provide step by step instructions to teachers and students about how to transform a class room into a more student empowered learning environment.

 

2. Creation of a Network of Pathway Schools that are located strategically throughout Thailand and can accommodate visiting teachers who want to observe good practices in student centered learning

 

Creation of  a network of pathway schools that consistently use  student centered learning techniques in classrooms that visiting teachers can observe , followed up by  assistance  for  teachers in incorporating these methods in their own classrooms.

3. Providing specific project activities that teach students to think and link the national curriculum to the experience of the students’ daily lives and experience.

A quick list is as follows:   expanding  the current  national curriculum into specific methods that lend themselves to projects for students that would produce deep learning; provide  games and activities that address specific skills and also give the student an opportunity to provide a performance of the skills and that can also be used as an assessment, especially in math and science; provide participatory language lessons that emphasize students actually using dialogues and thinking of their own dialogues in a real world context.   For each subject area linking the curriculum with real world problems and relate to the students’ lives .

4. Providing concrete examples of performances in all the main subjects of the national curriculum that can be used as assessments of student learning

Explaining how student performances should be used as the principal assessment tool to gauge student progress instead of continual  written testing.  To begin with, the MOE could require all students to keep reflective learning journals or diaries of their learning;  have a learning contract with the teacher; keep reflective portfolios, engage in peer and self assessment, produce period individual and group project work, and keep a list of acquired skill and competencies such as:

(1)    Developing aptitudes, bearing in mind individual differences;    **

(2)    Providing  training in developing deep understaning through thinking processes, time  management, and how to face various situations and apply knowledge for obviating and solving problems;

(3)    organize activities for learners to draw from authentic experience … enable learners to think critically and acquire the reading habit and continuous thirst for knowledge;

(5)    … both learners and teachers may learn together from different types of teaching-learning media and other sources of knowledge;

(6)    enable individuals to learn at all times and in all places.”

(Section 24, National Education Act of 1999)

 

 

 

Categories
Op Ed Opinion:Thai education

Why Thais Don’t Read Books

Peter J. Foley

By Peter J. Foley       August 2011

UNESCO’s  selection of Bangkok to be the Book Capital of the World for 2013 begs the question: why?

The Bangkok Post published an article on February 2, 2011 citing the reading rate surveys of the Publishers and Booksellers Association of Thailand (PUBAT).  The 2010 survey showed that Thais on average read just five books a year as compared with Malaysians who read on average 40 books a year, Singaporeans 45 books a year, and Japanese 50 books a year.  The previous survey conducted in 2005 suggested Thais read only two books on average every year.  So , with it obvious that Thais are not a nation of readers , why would UNESCO choose Bangkok to be a Book Capital of the World?

Many educators feel the general education level of the average Thai is even more dire than statistics  like these and recent dismal test scores for school age children indicate.   Abundant, anecdotal evidence suggests that in the rural areas the rate of reading is less than a book a year for most Thais.     There is no doubt that Thailand will lose its economic footing unless the poor state of public education is turned around in order to create a highly  educated work force.  The master key to such a turn- around is to create Thailand as a nation of readers, critical readers, who are life- long learners.

There are many Thais and farangs who throw up their hands and say it is an impossible task to get Thais to be a nation of readers since it is not in the Thai tradition.  This is balderdash.  As the eminent historian David K. Wyatt points out, Thailand has a rich bibliophilic tradition.  Wyatt relates that in some parts of Thailand in the 1890’s the male literacy rates were “considerably in excess of the literacy rates in Europe or America at the time.”  In Thailand’s history there were huge numbers of Buddhist temples that included library buildings.  These buildings housed Buddhist religious books, or in the case before printing, texts incised into palm leaves.  Males were taught to read and write in monasteries.

The point here is that Thailand enjoyed a rich intellectual tradition.  This tradition included a ready access to libraries by the male population.

It is no wonder , then, the Bangkok Metropolitan Administration(BMA) lobbied hard to win UNESCO’s approval to designated Bangkok Book Capital of the World for 2013.  The BMA want to use the UNESCO award as a platform to  change Thailand from a nation of non book readers to a nation of book readers.  Bangkok Governor Sukhumbhand Paribatra will be leading this effort , concentrating on encouraging  reading among working-age residents. The deputy governor, Taya Teepsuwan, has already initiated a reading campaign encouraging passengers using the mass transit system to read while riding the buses and trains.

We should  begin this campaign  by asking why Thai’s don’t read books in this modern era. This is a question worthy of considerable research before moving forward.

There is much to be done if such a reading revolution is to take place among Thais, much to be done to recapture the intellectual tradition for a wider population in Thailand.  Presently, the tradition is largely restricted to the 18% of Thais who finish college.

Reading is something that becomes part of a nation’s culture.  It is a culture taught to children and encouraged as they grow up to the point that a person becomes a life- long reader, and , thus, a life- long learner.   I hope the decision makers who are charged with organizing a successful reading campaign will consider:

1.  Campaigns to turn off the T.V.  and , then , reading to  children and telling them stories.  Story telling was a cherished tradition in Thailand only 40 years ago.  It should be revived and coupled with reading stories as well as telling them;

2.  Making great books written in Thai available at very cheap rates or free to borrow on a massive scale in the rural areas of Thailand through mobile libraries or through community access to high speed internet with free e-book down loads;

3.  Special incentives for software game manufactures to distribute and sell games that teach reading skill and practical knowledge with tax disincentives for those selling mindless computer games;

4.  Intense focus in schools throughout the Kingdom of Thailand to promote reading , including, the hiring of specially trained reading teachers from elementary school through to Matiyom 6.  These reading teachers would in turn be empowered to train classroom teachers to create independent learning libraries  in each classroom.   At the very least there should be every effort made to hook up class rooms with high speed internet in order to access first class Thai reading material for every age group.

5. To accomplish these and many other goals, there is a need for solid research on what the actual situation is in terms of reading and reading materials .   For example, there is a dearth of information on lists of great books written in Thai which are available on an age appropriate level.   More research need to be conducted on what can change Thai attitudes toward reading books and what Thais would like to read.

Why don’t Thais read?   If Thais have access and they are encouraged from an early age, Thais will read.   A new Thai intellectual era will dawn.  Thailand will successfully  meet the challenges of the 21stcentury.

 

COMMENTS :

#1# Banjo
Submitted on 2011/08/26 at 8:32 pm

Your story was really ifnrmoatvie, thanks!

………………………………………………………………………………………………

#2#David Meyer
Submitted on 2011/08/21 at 10:02 am

As a professional and certified teacher living and working in Thailand I feel you have correctly identified a huge problem facing educators. I would take it a step further and say the very way my students think has changed dramatically since I lived here in the 1970s. One huge arena – the use of proverbs to succinctly and sometimes humorously describe real life situations – has almost completely disappeared among the younger generation. For example a popular proverb back then was:

หนีเสือปะจระเฃ้

literally, to flee a tiger only to meet a crocodile. An English parallel would be “out of the frying pan, into the fire.” Both proverbs convey the concept of trying to escape danger, but encountering something equally or more perilous. More importantly, these proverbs use an economy of words, comparison thinking and mental imagery, none of which can be replaced by television or video games.

If the whole way Thais think (and kids back home in America, too, for that matter) has changed dramatically then to simply add books into their lives won’t necessarily enhance critical thinking and imagination. But it’s a start.

Fear not! Last semester I found a student with a thick and weighty English book on her desk. It was clearly beyond her reading level so I picked it up. This clever girl had carved out the interior so she could hide her mobile telephone inside. (Bringing cell phones to school is against school policy.) No, I didn’t report the student to the principal. I was just happy to see someone actually using a book in school!

………………………………………………………………………………………………

#3#Rossana
Submitted on 2011/08/13 at 5:36 am

สวัสดีค่ะอาจารย์

ดิฉันเห็นด้วยเป็นอย่างยิ่งว่าเด็กไทยอ่านหนังสือน้อยลงทุกที และส่วนใหญ่สนใจอ่านหนังสือแฟชั่นที่มีขายตามท้องตลาด ซึ่งมีรูปภาพสวยๆ มากกว่าตัวหนังสือเสียอีก
เมื่อพิจารณาแล้วพบว่าหลายหน่วยงานในไทยสนับสนุนการอ่านน้อยเหลือเกิน เช่น
1. บังคับให้นักเรียนอ่านหนังสือที่ไม่ชอบ และเป็นไปเพื่อการสอบ ซึ่งอาจทำให้เด็กบางคนเกลียดการอ่าน (แต่บางคนก็ชอบ และเป็นจุดเริ่มต้นในการอ่านเล่มอื่นๆ ต่อไป)
2. ห้องสมุดที่เมืองไทยมีไม่มากเท่าต่างประเทศ ส่วนใหญ่เป็นห้องสมุดของมหาวิทยาลัยต่างๆ หากเป็นห้องสมุดชุมชน ก็มีหนังสือน้อยเสียเหลือเกินสำหรับการค้นคว้าทำการบ้าน ส่วนห้องสมุดดีๆการค้นคว้าข้อมูลหรือการนั่งอ่านในห้องสมุดจำเป็นต้องเสียสตางค์หากไม่ได้เป็นสมาชิกของห้องสมุดนั้น
3. ตัวอาจารย์ผู้สอนในโรงเรียนเองบางคนก็เป็นผู้ที่ไม่ได้รักการอ่านหนังสือ แล้วเช่นนี้จะสอนนักเรียนให้อ่านหนังสือได้อย่างไร จริงๆ แล้วดิฉันเห็นว่าควรมีการฝึกครูให้รักการอ่านหนังสือด้วยซ้ำไป

เห็นด้วยอย่างยิ่งว่าหลายหน่วยงานภาครัฐและโรงเรียนควรมีนโยบายส่งเสริมการอ่านที่ทำได้จริงยิ่งกว่านี้ ไม่ใช่ส่งเสริมด้วยการจัด มหกรรมการอ่าน ซึ่งเป็นมหกรรมการลดราคาหนังสือประจำปีเท่านั้น กิจกรรมดีๆ มากมายที่จัดในแต่ละปี ควรมีการประชาสัมพันธ์ให้น่าสนใจมากกว่านี้ ส่วนภาคเอกชนโดยเฉพาะสำนักพิมพ์ (บางแห่ง) ควรช่วยอย่างจริงใจและไม่หวังผลกำไร จะช่วยทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้นค่ะ

รสนา

………………………………………………………………………………………………

#4#Jesse Brandt

Submitted on 2011/07/28 at 9:20 pm

Peter,
I got inspired from reading Dr. Htay’s comment about his early learning experience sans the modern educational tools available today. I was always a difficult student. My elementary schooling took place in one-room schools. The first of these was in rural Oregon, one teacher 23 students ranging from grades 1 to 10. In order to have a quorum to start a 1st grade class that year, myself and a fellow 5 year old from a neighboring farm were enrolled. There were a total of 4 of us in the class. When I was ready for the 4th grade, the school was split and we 4th, 5th and 6th graders were bused to another rural school 3 miles distant from our homes. From the 1st to the 3rd grade, I walked to school, rain or shine, through the back pasture and neighboring orchards. At the beginning of my 7th grade, all us rural hicks were bused into town aboard a big “Blue Bird” school bus to a major urban junion high school and dumped into a typical subject classroom consisting of 30 students -all strangers- and one teacher. It was, needless to say, an intimidating and impersonal approach to mass education. The tradition continued through high school and into college. My 1st year chemistry class in the public university had 300 students enrolled it. My third year psch class had 150 students in it. The point I’m trying to make here is that same one you are addressing. The macro educational environment is designed not as a student-centered learning experience but as a mass production factory. In junior high school I remember being called to general assemblies. Guest speakers were corporate engineers from the big automobile companies. They “challenged” the students to design model automobiles -not the mechanics but the shapes- and submit these for judging and, if yours happened to be sufficiently eye-catching, you got some cheap trinket as a reward, a pat on the back, and, maybe a few hundred bucks towards a college scholarship. Meanwhile the corporations got hundreds, if not thousands, of ideas for future models. So students’ imaginations were explointed for big business’ purposes…they made millions, but the ‘students’ learned nothing.
Forunately, I had a brilliant mother who loved to take her kids for walks in the woods and show and tell them about plants, animals, encourage them to turn over rocks in the creek, pick up crayfish and explain what they were all about. She insisted we collect leaves and bark and put them carefully on wax paper between sheets of cardboard and bind them up with strips of inner tubes. Later, we’d open these albums and examine the dried contents. Mother would point out the veins of leaves and shows us books that explained what kind of plants they were, how they breathed and lived. When I was older I was sent to summer YMCA camp. There, too, organization and discipline were practiced and creative actions and thinking were carefully controlled through courses in craftmanship. We’d be encouraged to whittle small boats out of softwoods to float on the pond. It must have been when I was in the 7th grade at one of the family “Y” camps that my mother volunteered that I should take a group of younger kids on short outings in the surrounding woods and streams for a couple of yours. Taking a cue from her, I led them into a nearby stream and had them turn over rocks to find bugs and crayfish and told them what I knew about the squirming finds. The adventure was a total success and I was asked to lead small groups of kids into the streams every year after that. Mother also had a penchant for making things in the kitchen and encouraging us kids to help her mix cookie dough, boil up berries for jam, prepare beans and peaches for putting in jars that we opened in the depths of winter and ate with great gusto.

The point I’m making that mother was a nurturer and a teacher. Later on, after I had dropped out of my university studies to visit and travel in Europe, I set myself educational goals such as visiting the Prado museum in Madrid, the British Museum in London and spent time picking apples in Danish orchards in grapes in French vineyards. When I returned home from thes educational adventures, I would update a world map fastened to my bedroom wall highligting my travels. As my web of places traveled to grew, my longing for more increased. I had left for Europe at the end of my second year of pre-medical studies. I returned several months later but with new goals for my formal education. Returning to academic life proved boring beyond my tolerance and by the end of the school year, I had applied to and been accepted into the Peace Corps. By September of that year (1963) I was ‘at post’ in rural Nepal sans university degree. But I had committed to life of continuing education. Completing a formal education, for the sake of getting a college degree, did happen eventually, but not until much later on in my life. So what is the lesson learned. I think it is that each individual’s learning experience is unique and deserves to be treated as such. Forcing kids into a mass education experience merely produces the results you, me and hosts of other educaters are now fighting against. In my career, I also taught formally in institutions. I was an Outward Bound Instructor in the US. I taught English to Chinese students in Taiwan and to Thai students in southern Thailand. I taught physical education in Taiwan and Nepal. I taught computer software to senior physicians in Turkmenistan and to pharmacists in Laos. I taught medical warehouse management skills to Afghan pharmacists. I am teacing Nepali students how to recycle waste into useful products. I am still teaching Lao medical personnel how to manage sensitive pharmaceutical products and properlty run supply chains that extend to primary health care centers.

The fact that I could do what I do today I trace back to the sensitiveness of a creative teaher (mother) at an early age who taught me, above everything else, the value of self-exploration and that to satisfy one’s natural curiousity was really what education is all about. Of course education has to be a guided experience. Sometimes the process is referred to as coaching or mentoring. Whatever it is, it should not feature authoritarianism as its glue.

Best wishes.

Jesse

………………………………………………………………………………………………

#5#Maliphone Virachith Abhay

Submitted on 2011/07/25 at 8:09 pm

Dear Peter,
Great initiative for education reform !
I recall my childhood when I loved games and activities. I liked flexibility and freedom of choice. I liked diversity in unity.
School should let a child choose what she/he wants to learn and start thinking about who she/he wants to be. The education should give a child informed choice so that she/he will learn with joy.
Can education reform accommodate all the needs of each one of the child? Yes!
I know it is a challenge but we-adult/parents must overcome !

………………………………………………………………………………………………

#6#Dr. Thein Thein Htay

Submitted on 2011/07/22 at 10:10 pm

Congratulations! It has been a real thought-provoking thrust to reform the classroom’s teaching-learning behaviour, leading towards a condition in which students would have real understanding rather than knowing about what they learned. As you mentioned, thinking process and problem-solving capacity through knowledge management would be most critical in developing deep understanding by students. This can also be applied not only to the classroom at schools, but also very valid for other trainings at work as we are also facing with the same problem of just knowing the subject and understanding its essence and applying in problem-solving.

I have pennyworth idea at this point as I was thinking of my childhood experience of learning at school. The questions that came into my mind was what is the difference in the classroom situation of our generation and current generation. We had no calculators, no computers, no cellphones, not may electrical devices and so we had to use our brain of mind mathematics, we had to calculate manually, we had to use our brain for solving any problem, etc, which may lead to keep our brain working and alert. It doesn’t mean that all the modern electrical devices have to be taken away from students, but it could be useful if we can use modern teaching aids with some brain games or brainstorming exercises. As a very simple example, I used to play english hangman games while my nephew and nieces love to play cyber war and car racing on computer. When they were asked to do some mathematics, they will firstly find a calculator and I will quickly do mind calculation. The sole message I am trying to give here is to see this teaching-learning climate as part of social system and not just a problem at school.
More later and I wish you all success. Great Job!

………………………………………………………..…………………………………….

#7#Brian Berry

Submitted on 2011/07/15 at 8:50 pm

Hello Peter, you have bitten off a big chunk! Congratulations. There is nothing like a big challenge to keep the heart beating!
I have seen Thai classrooms, enough to know that the system is ingrained deeply in all the players –administrators, teachers, students, families and communities.
Top-down cultural reform … hmmmm. My first thought is, find your Gautama, your Socrates, your Rumi, and get him or her — more than one if you can — in front of a classroom, stock it with hungry students, and film, film, film. First the example that touches, then the assault on the castle of policy.
I went to the websites and I saw Escuela Nueva and Ashoka and School for life. The differences are not in the pictures; what would convince, would be the question. My guess would be, first film, then workshops led by the teachers (accompanied by students) who have made this work.
Years ago I knew a couple who were both 1950′s graduates of Summerhill. They did wonderful work. They were highly influential and creative people, but they were still on the outside, even in the early 80′s. They had disciples but no policy makers in train, and no apparent toehold on educational authorities or practice in the Great Britain of the early ’80′s.
But teacher to teacher they were having an effect. I think the missing piece was community organization. To send your most persuasive and effective teachers to do community organization — that could make a difference.
And for the students: dialogues, journals, poems, dramatic performances, not grades and rankings. Really lighting the lamp inside each, that would be my thought.
I did student-centered learning in the inner city here for fifteen years. It worked; I can see the difference in the students. In the administrators, in my colleagues: not so much.
Better luck to you, Peter, and Godspeed.
Well, a few thoughts.


Categories
Uncategorized

Shuktara home in Kolkata,India

Shuktara home in Kolkata,India

Submitted by Alison Saracena


My friend David has a home for young people who have varying types of disability. What is amazing about this home is that the most important thing for David is to provide the kind of environment where the boys feel safe and loved. All of his boys have no family and many have had traumatic experiences prior to coming to his home so this often took some time. There was never any pressure to go to school but at some point, each boy decided that he wanted to attend school.

Sumon Gushwami
Sumon at work The sad thing is that the schools they attended were not places of learning. Despite being schools forstudents like David’s, many of the teachers had no concept of child centered learning. Starting school at a late age is difficult, and the teachers didn’t seem to know how to make it any easier. There was a lot of failure which to my surprise was always blamed on the student, never the teacher. I even attended a debate at one school for students with disabilities where the question was – who is to blame for failure,the student or the teacher? I was the only one who thought that in most cases, it was the teacher whowas at fault for not trying hard enough to discover how each student learned best.

For David’s deaf boys school was very difficult. There was little understanding of deaf culture or how important sign language is to most deaf people. These boys had no family and probably no language training whatsoever during their early years when it’s very important to start learning language. Most of them are profoundly deaf and sign language is their medium of expression. Students were expected tolip read and speak, which guaranteed failure for most of his boys. I even saw one teacher face the classwhile talking, then turn around to write on the blackboard and continue talking with her back to her deaf students.Needless to say, eventually all of the boys dropped out of school after a couple of years.

Raja and his ArtRaja Mohan Das But this story actually has a happy ending. Because of the way David allowed and encouraged each boy to find and follow his own interest some very remarkable talents emerged. One of his deaf boys, Raja, paints beautiful paintings full of color and feeling. He shows incredible perception of the world around him and because he was not forced to follow any particular style (as most art students are advised to do here) he has been able to explore many different styles of painting. People recognize his talent – visitors to the home rarely leave without buying at least one of Raja’s works of art, and he has had exhibitions in someof the major galleries in Kolkata.
Learning can happen anywhere but it flourishes where there is an atmosphere where kids feel safe, nurtured and encouraged.

You can learn more about this project at www.shuktara.net

 

Categories
Uncategorized

การเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง

การเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง : ทำความเข้าใจตำนานอย่างลึกซื้ง
อาจารย์ชุติมา ธรรมรักษา

ครูเป็นศูนย์กลาง หรือ ครูเป็นหลักโดยตรงเป็นศูนย์กลางของการศึกษาประเทศไทยมาช้านาน แนวปฏิบัติดังกล่าวได้วางรากฐานการเรียนแบบตามบทเรียน หรือ การเรียนแบบจดจำ มากกว่าเรียนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดของผู้เรียน ข้อบกพร่องของระบบดังกล่าวเห็นได้จากความไม่กระตือรือร้นของผู้เรียนที่ขาดทักษะการคิดเชิงวิเคราะห์และไม่มีความคิดสร้างสรรค์  จากการตระหนักถึงข้อบกพร่องนี้ กระทรวงศึกษาธิการได้ริเริ่มการปฏิรูประบบการศึกษาครั้งสำคัญขึ้น จากรูปแบบที่ครูเป็นศูนย์กลางแบบดั้งเดิมสู่แนวทางการให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ด้วยมุ่งหวังจะผลิดผู้เรียนที่มีศักยภาพ มีสมรรถณะ มีความเป็นตัวของตัวเอง และสามารถเรียนรู้อย่างยั่งยืนได้ และจะสามารถยืนอยู่บนโลกแห่งการแข่งขันนี้ได้
อย่างไรก็ตาม การเปลี่ยนแปลงต่างๆ ที่เป็นผลมาจากการนำนโยบาย นักเรียนเป็นศูนย์กลางมาปฏิบัติใช้ ได้ทำให้คุณครูจำนวนไม่น้อยสับสบและงุนงงกับบทบาทและแนวทางการสอนของตนเอง บทความที่จะนำเสนอต่อไปนี้ต้องการที่จะสร้างความกระจ่าง ชี้แจงข้อสงสัยดังกล่าวโดยการให้นิยามและคำจำกัดความของแนวคิดต่างๆ และยังจะนำเสนอตัวอย่างจากแง่มุมต่างๆ ที่ตรงประเด็นกับแต่ละแนวคิดด้วย
บทนำ
ประเด็นเรื่อง นักเรียนเป็นศูนย์กลาง หรือผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ได้กลายเป็นที่สนใจของนักการศึกษา โรงเรียน วิทยาลัยครู ในช่วงหลายปีที่ผ่านมา ในความเป็นจริงแล้วแนวคิด “นักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้” ไม่ได้รับการกล่าวถึงไม่มาก กระทั้งในพระราชบัญญัติการศึกษา ปี 2542 นักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้กลายเป็นประเด็นหลักในการปฏิรูปการศึกษา แนวคิดใหม่นี้ ได้ถูกคาดหวังว่า จะเป็นตัวช่วยเพิ่มประสิทธิภาพให้แก่ประชากรไทย ให้อยู่รอดได้ในสังคมที่มีการแข่งขันเพิ่มขึ้น ในระบบเศรษฐกิจที่ความรู้เป็นตัวขับเคลื่อน และในโลกของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร
แม้จะได้รับความสนใจอย่างมาก อย่างไรก็ตาม สิ่งที่ตามมาคือความสับสนและความไม่มั่นใจในกระบวนทัศน์การเรียนการสอนภายในแนวคิดและแนวทางใหม่นี้ คุณครูบางท่านมองแนวคิดใหม่นี้ว่าเป็นการคุกคามระบบ ครูเป็นศูนย์กลาง หรือ ครูเป็นผู้นำ ที่มีมายาวนาน ในขณะเดียวกันบางท่านเกรงว่าแนวคิดใหม่นี้จะลดบทบาทที่สำคัญของครูในชั้นเรียน และเช่นกัน นักเรียนเอง บางคนก็ไม่สบอารมณ์กับแนวคิดใหม่นี้ อย่างที่เราได้เห็นตามรายงานข่าวในหน้าหนังสือพิมพ์ล่าสุดนี้ ที่ว่า “แนวคิด นักเรียนเป็นศูนย์การการเรียนรู้ เปรียบได้กับ “ควาย” เป็นศูนย์กลางการเรียนรู้”  ตามจริงแล้ว คำว่า “ควาย” สำหรับคนไทยเราหมายถึง วัวตัวใหญ่ที่ใช้ในการลากไถช่วยเหลือชาวนา หากเมื่อใช้กับคนหรือกับแนวคิดนั้น มีความหมายเป็นนัยยะ เปรียบเทียบคนหรือแนวคิดนั้นว่า โง่เขลา
การกล่าวว่าระบบ นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ก็คือ ระบบ “ควาย” เป็นศูนย์กลางนั้น เป็นการบอกให้ทราบว่าระบบนี้เป็นระบบที่ไม่เป็นประโยชน์ เป็นเรื่องน่าผิดหวัง และมันจะไม่ช่วยนักเรียนให้ฉลาดขึ้น แต่กลับจะระงับการพัฒนาของเด็กๆ คำวิพากย์วิจารณ์นี้แสดงให้เห็นชัดเจนว่ารูปแบบการเรียนการสอนนี้ล้มเหลว ไม่ใช่ด้วยตัวรูปแบบเอง แต่เป็นผลมาจากการตีความที่ผิดๆ การนำไปปฏิบัติที่ผิดๆ และการต่อต้านรูปแบบการเรียนการสอนใหม่
แม้จะมีการอธิบายเชิงลายลักษณ์อักษรเรื่องนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ แต่อาจกล่าวได้ว่าครูส่วนใหญ่ยังไม่เชื่อว่าจะเป็นวิธีในการเสริมสร้างคุณภาพการเรียนรู้ของนักเรียน ที่แย่ไปกว่านั้น ครูไม่มั่นใจถึงขั้นตอนการปฏิบัติ หรืออะไรที่ควรปฏิบัติเพื่อให้แนวคิดนี้เกิดขึ้นและปฏิบัติได้จริง คำถามมากมายเรื่องความเป็นไปและการบังคับใช้ของการสอนแนวใหม่นี้ได้ถูกหยิบยกขึ้นมาอย่างกว้างขวางในสังคมของคุณครู ดังนั้น เอกสารฉบับนี้จึงพยายามให้ความกระจ่าง วิเคราะห์หลักการและแง่มุมต่างๆ ของแนวคิด นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ผ่านคำถามที่มักถูกเอ่ยถึงหรือถามถึงมากที่สุด ได้แก่
อะไรคือการเรียนรู้ แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
คำตอบคือเพียงแค่เอานักเรียนมาเป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ หรือรูปแบบที่นักเรียนถูกวางไว้เป็นแกนหลักในกระบวนการการเรียนรู้ เริ่มกันตั้งแต่ ความต้องการของนักเรียน ความเห็นของนักเรียน ภูมิหลังของนักเรียน และจุดประสงค์ของนักเรียน สิ่งเหล่านี้ต้องได้รับความสนใจและมีส่วนร่วมในบริบทการเรียนรู้ ภายใต้รูปแบบนี้ ครูจะเป็นผู้ชี้แนะโดยดูว่าอะไรเหมาะสมกับนักเรียนที่สุด เมื่อช่วยเหลือให้นักเรียนเรียนและตัดสินใจ
หลักการของ นักเรียนเป็นศูนย์การการเรียนรู้มีที่มาจากหลากหลายรูปแบบ เริ่มต้นพัฒนาการมาจากทฤษฏีการเรียนรู้สามารถสร้างได้ ที่เชื่อว่าเราสามารถจัดโครงสร้างให้กับความรู้ได้อย่างมีเอกภาพและมีเอกลักษณ์ได้ในหลากหลายทาง (Vygotsky, 1978, cited in Bush & Saye, 2000) และยังพัฒนาการมาจากการเรียนรู้จากประสบการณ์ กล่าวคือการสอนคือการส่งผ่าน สืบต่อของความรู้ที่มีอยู่แล้ว (Kohonen, 1992) และการเรียนรู้ และมาจากรูปแบบการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น ที่เสนอให้กิจกรรมการเรียนรู้ทุกกิจกรรมต้องมีการปฏิบัติเพื่อให้ได้ประสบการณ์ตรง หรือต้องมีการโต้ตอบ อย่างเป็นการโต้ตอบกับตัวเองหรือผู้อื่น (Fink, 2002).SLLT 2003 page 61
อะไรคือหน้าตาและลักษณะของการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
จากพื้นฐานของรูปแบบต่างๆ ที่การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางพัฒนามาจาก ได้ก่อให้เกิดลักษณะดังต่อไปนี้
–       มุ่งเน้นไปที่ให้มีการเรียนรู้อย่างมีการโต้ตอบ ใช้แนวคิดต่างๆ ร่วมกันเพื่อเชื่องต่อการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิม กระตุ้นความสนใจและสิ่งที่เชื่องโยงกัน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนหรือนักเรียนมีทางเลือกและควบคุม ปรับเปลี่ยน เพื่อความต้องการในการพัฒนาที่แตกต่างกันของแต่ละคน พร้อมกันนั้นยังให้การดูแลและสร้างบรรยากาศการที่ส่งเสริมการเรียนรู้
–       จัดโครงสร้างความรู้โดยผ่านการเรียนรู้ที่แท้จริง คือการเรียนในบรรยากาศจริงหรือในบริบทที่ความรู้เกิดขึ้นหรือถูกสร้างขึ้น หรือจะกล่าวได้อีกอย่างว่า เชื่อมต่อประสบการณ์การเรียนรู้ในโรงเรียนกับสถานการณ์ของโรลกความจริงนั้นเอง
–       นักเรียนมีส่วนร่วมในขั้นตอนการเรียนรู้ มากกว่าการเป็นผู้รับความรู้ นักเรียนจะได้รับโอกาสในการมีส่วนร่วมและเพิ่มความรู้สึกรับผิดชอบเพื่อให้ทราบถึงทิศทางการเรียนรู้ของตัวเองและความต้องการในการเรียนรู้ของตนเอง รู้แหล่งของการเรียนรู้ และจัดโครงสร้างความรู้ตามความต้องการของตัวเอง
–       จัดกิจกรรมในชั้นเรียนและโครงงานที่แตกต่าง เพื่อให้ผู้เรียนหรือนักเรียนได้มีทางเลือกหลากหลายในการคัดสรรตามความต้องการของนักเรียนแต่ละคน เป็นผลมาจากการตระหนักว่านักเรียนแต่ละคนมีศักยภาพต่างกัน มีความชื่นชอบในรูปแบบการเรียนรู้และมียุทธวิธีในการเรียนรู้ที่ต่างกัน
–       บรรยากาศในการเรียนรู้ กล่าวคือการเรียนรู้ควรเกิดขึ้นได้ทุกที่ และทุกเวลา ทั้งในรูปแบบต่างและในความหมายต่างๆ ที่สามารถสร้างสรรค์ได้ บรรยากาศการเรียนรู้เช่นนี้จะช่งยสร้างเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมและมีความรับผิดชอบในการศึกษาของตน ดังนั้นนักเรียนได้ถูกเตรียมตัวในบรรยากาศที่แท้จริงด้วยกิจกรรมนอกห้องเรียนที่จะเพิ่มการเรียนรู้ของนักเรียนในมิติต่างๆ
–       นักเรียนถูกกระตุ้นจากภายใน (มีแรงจูงใจของตัวเอง) มากกว่าถูกกระตุ้นจากภายนอก (แรงจูงใจจากภายนอก) หรือกล่าวง่ายๆ ว่านักเรียนมีแรงจูงใจจากภายในไม่ใช่จากภายนอก ยกตัวอย่างเช่น นักเรียนพิมพ์รายงานส่งเพราะนักเรียนต้องการสร้างความภูมิใจให้งานของตัวเองไม่ใช่ต้องการให้คนอื่นชื่นชมวิธีการนำเสนอนี้
ทำไมต้องเปลี่ยนมาเป็นรูปแบบการเรียนรู้ใหม่นี้
การเรียนรู้แบบดั้งเดิมมีปัญหาอะไรหรือ
เพื่อเป็นการตอบคำถามสองข้อนี้ เราต้องมองย้อนกลับไปถึงการวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้แบบดั้งเดิมที่ครูเป็นศูนย์กลางก่อน และดูถึงผลที่ได้รับจากการเรียนรู้แบบดั้งเดิมต่อผู้เรียน เพื่อให้เข้าใจว่าทำไมแนวทางการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางจึงควรได้รับการสนับสนุนให้เป็นทางเลือกใหม่
แนวคิด ครูเป็นศูนย์กลาง ได้รับอิทธิพลมาจากแนวความคิดที่ว่าองค์ความรู้นั้นคือบางอย่างที่สามารถส่งต่อจากครูสู่นักเรียนได้ เสมือนการเรียนรู้แบบสองมิติ โดยโครงสร้างว่าครูสู่นักเรียน  ในห้องเรียนครูเสมือนเป็นบุคคลที่ได้รับมอบหมายให้มีหน้าที่พัฒนาความรู้และทักษะ ประเมินและแก้ไขการปฏิบัติของผู้เรียนตามกฏเกณฑ์ที่ครูท่านนั้นได้ตั้งขึ้นไว้ นักเรียนคือผู้รับความรู้และคาดหวังว่าครูจะควบคุมจัดการเบ็ดเสร็จในกระบวนการเรียนรู้นั้น ดังนั้น กระบวนการเรียนรู้ที่ปฏิบัติในห้องเรียนแบบไม่มีการโต้ตอบที่ใช้กันทั่วไปนี้มีการประยุกต์มาจาก IRE คือ ครูริเริ่ม นักเรียนตอบสนอง และครูประเมินผล (Mehan,1979)
ในรูปแบบ IRE ครูผู้สอนจะอยู่ด้านหน้าของชั้นเรียนเสมอ ให้ความรู้ ถามนักเรียนเพื่อให้นักเรียนแสดงว่าเข้าใจความรู้ที่เพิ่งสอนไป จากนั้นประเมินผลการปฏิบัติหรือคำตอบของนักเรียน การสอนแบบครูเป็นศูนย์กลางนี้ยังรากลึกในสังคมไทย สังคมที่ระบบ “ผู้ใหญ่ ผู้น้อย” เป็นคุณค่าสำคัญของสังคม เนื่องจากคนไทยให้ความสำคัญกับการที่ผู้น้อยควรเคารพผู้ใหญ่ ตามลำดับ และเกี่ยวข้องกับเรื่องอำนาจสิทธิ์ขาด (Williams, 1980)  ดังนั้นครู ผู้ที่มีสถานะสูงกว่านักเรียน ผู้ที่ถือได้ว่าเป็นพ่อแม่คนที่สอง หน้าที่ของครูมิใช่เพียงสั่งสอนความรู้ สั่งสอนคุณธรรม และกล่อมเกลานักเรียนให้เป็นพลเมืองที่ดีของชาติด้วย ด้วยภาพลักษณ์ที่คนทั่วไปมองครูว่าเป็น “ผู้รู้โดยชอบธรรม” ผู้ประสิทธิ์ประสาสตร์ความรู้เช่นนี้แล้ว ไม่ต้องกล่าวเลยว่าในกระบวนการเรียนรู้ ครูจึงผู้วางไว้เป็นศูนย์กลาง ไม่ใช่ผู้เรียนหรือนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
ด้วยปัจจัยทั้งสองที่กล่าวมาแล้วคือระบบ ผู้ใหญ่ ผู้น้อยของสังคม และรูปแบบการส่งทอดทางการศึกษานี้ เราก็จะเข้าใจได้ชัดเจนขึ้นว่าทำไมครูไทยจึงจำเป็นต้องคงภาพลักษณ์ความเป็น “ผู้รู้โดยชอบธรรม” ด้วยการยึดรูปแบบการเรียนการสอน แบบครูยืนหน้าห้อง และการสอนแบบ IRE ไว้
อย่างไรก็ตาม โชคร้ายมากที่ระบบการสอนที่ครูไทยนิยมปฏิบัตินี้มีข้อเสียอย่างมาก รูปแบบนี้ได้ส่งให้ผู้เรียนเป็นผู้รับความรู้โดยไม่โต้ตอบ เป็นผู้ฟัง จำ และซึบซับข้อมูลที่ส่งมาโดยผู้รู้ นักเรียนไม่ใช่ผู้ริเริ่ม หรือผู้มีข้อสงสัยต่อสิ่งที่เรียนรู้
นักเรียนไม่ได้ถูกฝึกให้ใช้ความคิดอย่างวิเคราะห์ วิจารณ์หรือสะท้อนเปรียบเทียบ ซ้ำร้ายไปกว่านั้น ระบบการศึกษานี้ไม่ได้เตรียมนักเรียนให้เป็นผู้เรียนรู้อย่างอิสระ ที่ตระหนักว่าความรู้มีโครงสร้งและสามารถเรียนได้หลายรูปแบบ นักเรียนไม่ตระหนักเห็นคุณค่าของการเรียนรู้ ไม่ตระหนักว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเนื่องตลอดชีวิต ทั้งยังไม่เข้าใจว่าไม่มีคนอื่นที่มีส่วนรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเองนอกจากตัวผู้เรียนเอง
เพื่อให้เท่าทันโลกที่เปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วของข้อมูลข่าวสารและเศรษฐกิจที่ต้องการทักษะการคิดวิเคราะห์ เราต้องเสริมสร้างนักเรียนของเรา เราต้องสร้างให้นักเรียนของเราคิดอย่างวิเคราะห์และคิดอย่างอิสระ และรู้รับผิดชอบ และมีส่วนร่วมกับการเรียนรู้ของเขา นักเรียนต้องสามารถกำหนดทิศทางของตัวเองและเป็นผู้มีส่วนร่วมที่กระตือรือร้นในบริบทการเรียนรู้เชิงวิชาการนี้ ด้วยความสำคัญเหล่านี้ ถึงเวลาแล้วที่เราต้องพัฒนาการให้ความรู้จากแบบสองมิติ ครูสู่นักเรียน ไปเป็นโครงสร้างแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้เชิงสามมิติ ที่ที่นักเรียนและครูมีส่วนร่วมในการพัฒนาโครงงาน ตามคำกล่าวของ วาตานาเบ (1999) “เราต้องอนุญาตให้การมีส่วนร่วมเชิงลึกในกระบวนการเรียนรู้ผ่านนักเรียนละครูอย่างเข้มแข็ง การมีส่วนร่วมที่เปิดโอกาสให้เกิดการสร้างสรรค์อย่างไม่มีข้อจำกัด”
จะทำให้การการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางปฏิบัติได้จริงอย่างไร
อย่างที่กล่าวมาแล้วขั้นต้น ครูเป็นศูนย์กลางเป็นแกนสำคัญของระบบการศึกษาของเรามาช้านาน ดังนั้น ความตั้งใจในการทำให้การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางเกิดขึ้นได้จริงนั้น สิ่งแรกคือการต้องทำคือการแก้ไขทัศนคติการเรียนการสอน ทัศนคติเดิมๆ ที่เน้นให้ความรู้เป็นวัตถุที่สามารถส่งต่อกันได้ การสอนคือการนำเสนอความรู้ และการเรียนคือการซึบซับความรู้ ทั้งหมดนี้ต้องได้รับการปฏิรูป เราต้องนำทัศนคติและแนวคิดใหม่เข้าไป ทัศนคติที่ว่าความรู้เป็นสิ่งสามารถจัดโครงสร้างได้ การสอนคือการจัดบรรยากาศและสิ่งแวดล้อมที่เอื้อให้เกิดการเรียนรู้ และการเรียนรู้คือกระบวนการของการเรียนรู้ว่าจะเรียนอย่างไร  ตามรูปแบบการเรียนรู้ใหม่นี้ นักเรียนและครูต้องปรับบทบาทและหน้าที่ใหม่ เพื่อให้เข้ากับกระบวนการเรียนรู้ โครงร่างคร่าวๆ ของการปรับบทบาทดังกล่าวมีดังต่อไปนี้
บทบาทของครู
บทบทของครูในห้องเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้นั้นมีคุณค่าและต้องมีความพิถีพิถันมากกว่ารูปแบบเดิมที่ให้ครูเป็นศูนย์กลาง
ครูมีความจำเป็นต้องปฏิบัติดังนี้
  • เปลี่ยนจากผู้มีอำนาจและนำเสนอความรู้ทั้งหมด มาเป็นผู้ให้คำแนะนำ ชี้แนะ ผู้สร้างบรรยกาศที่นักเรียนจะสามารถมีแรงจูงใจ สนใจและตั้งข้อสงสัยเกี่ยวกับบทบาทของตัวเองในการเรียนรู้
  • สร้างบรรยากาศในการเรียนรู้ที่จะสร้างแรงจูงใจและท้าทายผู้เรียน กระตุ้นการคิดอย่างวิเคราะห์และสร้างกระบวนการเรียนรู้อย่างมีโครงสร้าง ยกตัวอย่างเช่น ครูสามารถเสริมสร้างทักษะการคิดของผู้เรียนผ่านการทำกิจกรรม เช่น การหาเหตุผล การตัดสินใจ การสะท้อนความคิด การพูดโน้มน้าวและการแก้ปัญหา กิจกรรมเหล่านี้กระตุ้นนักเรียนให้มีส่วนร่วมทั้งทางกายภาพและความเข้าใจในเนื้อหากิจกรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่ง กิจกรรมที่กล่าวมาในช่วงท้ายๆ สามารถสร้างบรรยากาศที่เปิดโอกาสให้นักเรียนทบทวนปัญหาที่ซับซ้อน ให้ทรัพยากรจากหลากหลายแหล่ง พัฒนายุทธวิธีของตนเองในการเข้าใจปัญหา และสามารถนำเสนอและต่อรองเพื่อให้ได้ทางออกของปัญหาด้วยอาศัยความร่วมมือกันได้
  • ส่งเสริมการเรียนรู้แบบเกื้อกูลกัน การส่งเสริมและเกื้อกูลกันระหว่างนักเรียนเป็นองค์ประกอบสำคัญในรูปแบบการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง ทำงานเป็นทีม ตามงานวิจัยของ โคโฮเนน การเรียนรู้อย่างเกื้อกูลกันจะสามารถสร้างการพึ่งพากันในเชิงบวกและความรับผิดชอบส่วนตัวแก่ผู้เรียนได้ เมื่อสมาชิกในทีมได้มีส่วนร่วมออกความเห็น ลงแรง และรับผิดชอบร่วมกันในการช่วยเหลือเพื่อนร่วมทีมในการเรียนรู้ การประสานงานกันยังสามารถสร้างเสริมให้ผู้เรียนเติบโต พัฒนาทักษะการเข้าสังคมและการเรียนรู้ และช่วยให้ผู้เรียนจิตนาการถึงโครงสร้างความรู้ของตนเอง โดยผ่านการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น
  • ยอมรับความแตกต่างของแต่ละคน แต่ละคนมีรูปแบบการเรียนรู้ต่างกัน ครูควรจัดกิจกรรมที่หลากหลาย ให้ทางเลือกแก่ผู้เรียนในการเลือกและลงรายละเอีอดกิจกรรมของตัวเอง เป็นรายบุคคลไป
  • สนับสนุนความคิดที่ว่าแหล่งความรู้ไม่ได้ปิดกั้นอยู่เพียงในเขตกำแพงของห้องเรียนเท่านั้น ความรู้อาจอยู่ข้างนอก ยกตัวอย่างแหล่งความรู้นอกห้องเรียน อาจรวมถึง พ่อแม่ ผู้ใหญ่ในชุมชน บรรณารักษ์ พิพิธภัณฑ์ โบราณสถาน โบราณวัตถุ หรือแม้แต่อินเตอร์เน็ท
  • นำ “การประเมินผลตามจริง” มาใช้ (“Authentic Assessment,” 2001) หรือการประเมินผลที่ทบทวนความสามารถในการร่วมมือกันของนักเรียน มีเกณฑ์อ้างอิงได้ และขึ้นอยู่กับการปฏิบัติได้จริง มากกว่าการประเมินตามเกณฑ์มาตรฐาน
  • นำเอาประสบการณ์ที่แตกต่างของผู้เรียน จากหลากหลายสาขาและพื้นฐานมามีส่วรร่วมในการเรียนรู้ และสำคัญยื่งไปกว่านั้นคือการทำการเรียนการสอนเป็นทีม เพื่อให้ได้ผู้การเรียนแบบบูรณาการ ยกตัวอย่างเช่น ครูที่มีความชำนาญเฉพาะทางที่แตกต่างกัน เช่น การท่องเที่ยว ชีววิทยา สามารถทำงานร่วมกัน สามารถสร้างสาระวิชาใหม่ขึ้นเพื่อปูพื้นฐานเบื้องต้นเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม
  • สร้างความเชื่องโยงระหว่างความรู้และประสบการณ์เดิมที่นักเรียนมีอยู่กับการเรียนรู้ใหม่ ทั้งนี้ต้องตระหนักว่าประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นประสบการณ์ส่วนบุคคลของนักเรียนแต่ละคนนั้นเรียนรู้ได้ง่ายแต่มักถูกหลงลืมง่ายเช่นกัน
บทบาทของนักเรียน
ในทิศทางใกล้เคียงกัน นักเรียนมีบทบาทสำคัญมากในกระบวนการเรียนรู้ นักเรียนไม่สามารถมองเห็นว่าตนเองเป็นแก้วที่ว่างเปล่ารอการเติมเต็ม ในทางกลับกัน นักเรียนต้องปฏิบัติดังนี้
  • เปลี่ยนจากความเชื่อเดิมที่ว่า “ความรู้ถูกส่งผ่านโดยครู” มาเป็นความเข้าใจใหม่คือ “ความรู้ที่สร้างได้” และตระหนักว่านักเรียนมีส่วนรับผิดชอบในการสร้างองค์ความรู้ของตัวเอง
  • เปลี่ยนจากการเป็นผู้รับสาระทางเดียว มาเป็นผู้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ที่กระตือรือร้น และใส่ใจในกิจกรรมและในแง่มุมต่างๆ ในการเรียนรู้ (ทั้งทางกายภาพและความเข้าใจ) ว่าทั้งหมดนั้นถือเป็นหน้าที่ของครูโดยทั่วไปของครูในกิจกรรมการสอนแบบเดิม
  • ตั้งเป้าหมายที่มีความหมายเมื่อจบกิจกรรมการเรียนรู้นี้ สร้างความรับผิดชอบให้ตัวเองมากขึ้นในการบรรลุเป้าหมายนั้น เคยประเมินพัฒนาการ เพื่อจะได้ปรับยุทธศาสตร์การเรียนรู้ที่ตนใช้เพื่อการบรรลุเป้าหมายอย่างมีประสิทธิภาพ
การใช้เทคโนโยลีเป็นองค์ประกอบสำคัญใรการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางหรือไม่
ไม่ต้องสงสัยเลยว่าในศตวรรษที่ 21 เทคโนโลยีมีความสำคัญเพิ่งขึ้นอย่างยิ่ง มีผลกับไม่เพียงแต่กับวิถีการใช้ชีวิตของเรา การดำเนินธุรกิจ การสื่อสารกับคนอื่น แต่ยังมีผลกับวิธีการเรียนการสอนของเรา จากเอกสารของ ทซัง โคส์มา กล่าวว่าโลกธุรกิจเรียกร้องให้โรงเรียนเตรียมนักเรียนนักศึกษาให้มีทักษะพร้อมทำงานเป็นทีม สามารถแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ สามารถปฏิบัติงานและประมวลข้อมูล และสำคัญยิ่งกว่านั้นคือ สามารถใช้เทคโนโลโยลีได้อย่างมีประสิทธิภาพ เพื่อการผลิตและการปฏิบัติอย่างเต็มกำลัง ยกตัวอย่างเช่น ความท้าทายและเป้าหมายการศึกษาของโรงเรียนควรมุ่งเน้นการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ที่นำเทคโนโลยีมาร่วมใช้ พร้อมทั้งปลูกฝังทักษะที่จำเป็นต่างๆ เพื่อช่วยนักเรียน
หากนำเทคโนโลยีมาใช้อย่างถูกต้อง เทคโนโลยีที่กล่าวนี้เช่น สื่อการฟัง สื่อภาพเคลื่อนไหว คอมพิวเตอร์อินเตอร์เน็ท จะช่วยเสริมบรรยากาศการเรียนโดยใช้เทคโนโลยีเหล่านี้อย่างมีประสิทธิภาพ ใช้ให้เป็นเช่นสื่อหรือเครื่องมือในการสร้างเสริมการเรียนของนักเรียน คุณประโยชน์ของเทคโนโลยีในการศึกษาได้ถูกกล่าวไว้คร่าวๆ โดยNCREL (2003)
  • เทคโนโลยีสามารถเปลี่ยนบริบทกิจกรรมการเรียนจากครูเป็นศูนย์กลางสู่นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ให้นักเรียนควบคุมบริบทการเรียนของตัวเองมากขึ้น สร้างสรรค์บรรยากาศการเรียนอย่างเกื้อกูลกัน และมีการอำนวยความสะดวกให้เข้าถึงแหล่งข้อมูลและสื่อสารกับสังคมได้หลายวิธี โปรแกรมคอมพิวเตอร์ที่สามารถโต้ตอบได้สามารถเป็นตัวนำที่ดีในรูปแบบการเรียนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้
  • เทคโนโลยีสามารถสร้างกิจกรรมที่ทำให้ผู้เรียนได้ลองปฏิบัติจริง และเข้าใจอย่างแท้จริง โปรแกรมที่กระตุ้นให้นักเรียนฝึกทักษะการแก้ปัญหาทั้งทางกายภาพและจิตใจ กิจกรรมดังกล่าวสามารถสร้างความชำนาญในบริบทที่เสริมขึ้น ทำให้ทักษะพื้นฐานต่างๆ แข็งเกร่ง ช่วยให้นักเรียนพัฒนาไปในระดับที่สูงขึ้น เพิ่มจุดเชื่องต่อของโครงสร้างความรู้กับชีวิตนักเรียน สามารถแจ้งการประเมินผลแก่ผู้เรียน และที่ดีที่สุดคือสามารถสร้างแรงจูงใจนักเรียนได้ ยกตัวอย่างเช่น การใช้แบบเรียนอีเลคโทรนิค ที่เราเห็นกันบ่อยในรูปแบบของซีดี สามารถทำให้กิจกรรมการอ่านที่น่าเบื่อจากเอกสารสิ่งพิมพ์ให้เป็นกิจกรรมที่ตื่นเต้นและมีการโต้ตอบได้
  • โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เทคโนโลยีอย่างอินเตอร์เนท เป็นเครื่องมือที่เหมาะกับผู้เรียนอย่างยิ่ง อินเตอร์เนทสามารถสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนด้วยการฝึกปฏิบัติ ฟังการประเมินเพื่อปรับปรุงความเข้าใจ สร้างองค์ความรู้ใหม่ และสะท้อนความคิด(“Preparing Tomorrow’s Teachers,” 2003).
อะไรจะเป็นอุปสรรคบ้างในการเรียนการสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
อุปสรรคที่อาจจะเกิดขึ้นในการนำรูปแบบการเรียนการสอนใหม่นี้ไปใช้ ได้แก่
  • ครูบางท่านปฏิเสธการปลี่ยนแปลง ด้วยความเชื่อเดิมๆ และการปฏิบัติที่คุ้นเคย การปฏิเสธนี้อาจเกิดขึ้นจากภาพลักษณ์ของ “ผู้รู้โดยชอบธรรม” หรือ “ผู้ประสิทธิ์ประศาสตร์ความรู้” ฝังอยู่ในหัว ครูเหล่านี้เห็นภาพด้วยเองว่าได้รับการมอบหมายให้สอน ชี้นำ อำนวยการและควบคุมนักเรียน ดังนั้นจึงกลัวที่จะทำสิ่งอื่นที่แตกต่างออกไป เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงนี้ทำลายสถานะและอาชีพของตน
  • ครูจำนวนไม่น้อยไม่ยินดีที่จะปฏิบัติตามแนวทางใหม่ ด้วยเห็นว่าวิธีที่ตนเองใช้สอนอยู่นั้นดีอยู่แล้วดังนั้นจึงไม่เห็นความจำเป็นที่จะต้องเปลี่ยน เหตุที่ครูเหล่านี้ยึดมั่นว่าวิธีที่ทำงานอยู่ปัจจุบันดีอยู่แล้ว ครูเหล่านี้จึงไม่เปิดตัวเองสู่ความคิดและความเป็นไปได้ใหม่ๆ
  • ครูบางท่านเร่งรีบที่จะใช้รูปแบบการสอนใหม่นี้ โดยยังไม่เข้าใจถึงหลักการที่แท้จริงหรือยังไม่มีโอกาสได้คิดถ้วนถี่ หรือยังไม่ได้วางแผนการสอนไว้ระมัดระวัง ครูเหล่านี้มีความประสงค์ที่แรงกล้าที่จะเปลี่ยน หากแต่ไม่ได้พิจาณณาถึงประเด็นทางวัฒนธรรมหรือพิจารณาถึงสภาพชั้นเรียนของตน
  • ครูบางท่านยังขาดความเข้าใจและทักษะในการประสานเทคโนโลยีเข้ากับการสอน น่าเสียดายที่ครูจำนวนมากมีความรู้ด้านคอมพิวเตอร์ค่อนข้างน้อยและไม่ใส่ใจเรียนรู้เพิ่มเติม ในขณะที่บางท่านมีความต้องการหาความรู้ด้านคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีเพิ่งเติมแต่ขาดอุปกรณ์และการสนับสนุน ครูเหล่านี้เห็นคุณค่าและประโชยน์ของคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีแต่รู้สึกอึดอัดเพราะท่านเหล่านี้ไม่ได้ถูกอบรมหรือฝึกฝนให้ใช้เทคโนโลยีเหล่านี้ในชั้นเรียน
  • อาจเกิดกรณีที่ครูพยายามตอบสนองความต้องการของนักเรียนอย่างจริงจัง แต่โครงสร้างขององค์กรหรือนโยบายการสถานศึกษาอาจไม่เอื้ออำนวย ซึ่งเป็นการขัดขวางความพยายามที่จะให้นักเรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้น
  • นักเรียนบางกลุ่มต่อต้านการเรียนการสอนแบบใหม่ เพราะนักเรียนต้องการหลักฐานที่ชัดเจนว่าตนเองได้ถูกสอนบางอย่าง นักเรียนเหล่านี้เห็นเช่นดียวกับครูบางท่านที่ว่า ความรู้ถูกส่งผ่านกันมา และจะรอการป้อนความรู้จากครูเท่านั้น
มีตัววัดอะไรบ้างที่จะบ่งชี้ว่ารูปแบบการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางประสบความสำเร็จ
วัตถุเป้าหมายสูงสุดของการเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางคือการทำให้นักเรียนรู้จัดทิศทางของตนเอง และเป็นผู้เรียนรู้แบบบูรณาการ (เรียนรู้ได้ตลอดชีวิต) หมายถึงครูสามารถช่วยเหลือ ชี้แนวให้นักเรียนเปลี่ยนจากการเรียนแบบพึ่งพาผู้อื่นมาเป็นผู้ที่สามารถหาความรู้เองได้ ความสำเร็จในการนำแนวทางการเรียนรู้นี้ไปปฏิบัติสามารถดูได้จากขั้นตอนการพัฒนาของนักเรียน ตามลำดับดังต่อไปนี้(“Steps Toward,” 1996)
ขั้นที่ 1: ผู้เรียนที่ต้องพึ่งพา (ไม่สามารถหาความรู้ได้ด้วยตนเอง)
ในขั้นแรกนี้ ผู้เรียนจะพึ่งพาครู ครูผู้นำพาความรู้ ให้โครงสร้างและทิศทางว่าต้องทำอะไร อย่างไร และเมื่อไร สำหรับนักเรียน การเรียนคือครูเป็นศูนย์กลาง นักเรียนจะไม่ได้รับโอกาสในการเลือกหรือฝึกควบคุมปฏิบัติในกระบวนการการเรียน
ขั้นที่ 2:  ผู้เรียนที่มีความสนใจใส่ใจ
ในขั้นนี้ ผู้เรียนจะแสดงผลตอบสนองในเชิงบวก ต่อแรงกระตุ้นหรือทิศทางที่ครูกำหนด อย่างไรก็ตามแทนทีการให้ทิศทางแบบกำหนดตายตัว ครูสามารถเชื่องต่อความสนใจของนักเรียนกับบริบทการเรียนได้อย่างประสบความสำเร็จ มีการตอบรับอย่างดี และสร้างบรรยากาศที่ดีในห้องเรียนหรือในชุมชนการเรียนรู้ ทั้งหมดนี้เป็นการตอกย้ำว่านักเรียนสนใจและมีความกระตือรือร้น
ขั้นที่ 3: ผู้เรียนที่มีส่วนร่วม
ในขั้นที่ 3 นี้ นักเรียนได้พัฒนาไปมากแล้ว นักเรียนจะเห็นว่าตนเองเป็นผู้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ของตนเองมากขึ้นและมากขึ้น เห็นคูรค่าของประสบการณ์ชีวติที่ตนเองประสบมา และพร้อมกันนั้นจะเห็นคุณค่าของการเรียนรู้จากประสบการณ์ของผู้อื่น ผู้เรียนจะตอบสนองอย่างดีต่อการสอนแบบเกื้อกูลกัน
ขั้นที่ 4: ผู้เรียนที่สามารถกำหนดทิศทางตัวเองได้
ในขั้นนี้ ผู้เรียนสามารถกำหนดเป้าหมายของตัวเอง วางแผน และตั้งมาตรฐานได้ ผู้เรียนจะรับรู้ถึงความสามารถในการเรียนรู้อย่างอิสระ และรับผิดชอบต่อการเรียนของตน ครูไม่ต้องคอยบรรยาย แต่เป็นผู้ให้คำปรึกษา ตรวจสอบพัฒนาการ ให้คำแนะนำในกระบวนการเรียนรู้
การเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางนี้เป็นรูปแบบที่นักเรียนเป็นจุดสนใจของกระบวนการเรียน อย่างไรก็ตามในการเรียนรู้รูปแบบนี้ไม่ได้หมายความว่าครูจะต้องหลบฉาก ปล่อยให้นักเรียนดำเนินการเรียนรู้ตามลำพัง แต่หมายถึงเมื่อครูวางแผนการสอน ครูต้องพิจารณาถึงทัศนคติและความต้องการของนักเรียน และทำให้ทิศทางของกระบวนการการเรียนเป็นประโยชน์แก่นักเรียน และยังหมายถึงครูต้องจัดการการสอนในวิธีที่ทำให้นักเรียนรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของการเรียน เห็นคุณค่าต่อกระบวนการการเรียน และสามารถควบคุมการเรียนรู้ของตัวเองได้ การทำให้การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางเกิดขึ้นและใช้ได้จริงเป็นความท้าทายอย่างยิ่งของศตวรรษที่ 21 ขั้นตอนการประสานรูปแบบนี้เข้ากับระบบการศึกษาของเราต้องอาศัยการทำงานหนักและความพยายามอย่างยิ่ง จากครูและนักเรียนเช่นกัน
กุญแจสำคัญในการทำให้รูปแบบกาเรียนรู้นี้เกิดขึ้นจริงได้ ในส่วนของครู การศึกษาและใส่ใจกับหลักการของรูปแบบ และเห็นคุณค่าของรูปแบบนี้อย่างแท้จริงนั้นสำคัญยิ่ง จากการเข้าใจที่ถูกต้อง ครูจะสามารถเปลี่ยนความเชื่อและวิธีปฏิบัติเดิมๆ ครูจะสามารถตั้งเป้าหมายและมาตรฐานใหม่ ยังจะสามารถวางแผนการสอน โดยคำนึงถึงอะไรคือสิ่งที่ดีที่สุดสำหรับนักเรียน ในการเปลี่ยนแปลงนี้ครูยังสามารถพัฒนาตนเองและพัฒนาวิชาชีพตนเองด้วย เช่นเดียวกันในส่วนของผู้เรียน นักเรียนจะได้รับคำชี้แนะจากครู ต้องปรับตัวให้เข้ากับรูปแบบและกระบวนการเรียนรู้ใหม่นี้ นักเรียนต้องตระหนักว่าหากยังต้องการยืนอยู่ในโลกที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และอยู่บนโลกแห่งตลาดการแข่งขันที่มีความต้องการแรงงงานที่ได้รับการศึกษาที่มีทักษะการคิดวิเคราะห์ การแก้ปัญหา การตัดสินใจได้ นักเรียนต้องเปลี่ยนวิธีปฏิบัติที่ทำมาทั้งชีวิตที่เป็นผู้รับมาตลอด ให้เป็นผู้กระตือรือร้นในการเรียน นักเรียนต้องติดอาวุธทักษะนี้ให้ตนเอง มีบทบาทควบคุมการเรียนรู้ เป็นผู้เรียนรู้ที่เป็นอิสระ (สามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง) และท้ายที่สุด ความหวังที่จะเห็นครูและนักเรียนสอนและเรียนร่วมกันในห้องเรียนจะนำไปสู่บรรยากาศการเรียนรู้ที่มีประสิทธิผลและมีค่ายิ่ง
เอกสารอ้างอิง
Authentic assessment. (2001). Retrieved April 19, 2003, from
Bansberg, B. (2003). Applying the learner-centered principles to the
special case of literacy. Theory into Practice, 42 (2), 142-147.
Bush, T., & Saye, J. (2000). Implementation and evaluation of a
student-centered learning unit: A case study. Educational
Technology, Research and Development, 48 (3), 79-91.
Fink, L. D. (2002). Active learning. Retrieved April 5, 2003, from
Glassglow, N. (1997). New curriculum for new times: A guide to
student-centered, problem-based learning. Thousand Oaks, CA:
Corwin.
Kohonen, V. (1992). Experiential language learning: Second language
learning as cooperative learner education. In D. Nunan (Ed.),
Collaborative language learning and teaching (pp. 17-32).
Cambridge: Cambridge University Press.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
North Central Regional Educational Laboratory (NCREL). (2003).
Focus on student-centered learning/Support professional
development. Retrieved March 27, 2003, from
Preparing tomorrow’s teachers to use technology. (2003). Retrieved

 

การเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง : ทำความเข้าใจตำนานอย่างลึกซื้ง
อาจารย์ชุติมา ธรรมรักษา
ครูเป็นศูนย์กลาง หรือ ครูเป็นหลักโดยตรงเป็นศูนย์กลางของการศึกษาประเทศไทยมาช้านาน แนวปฏิบัติดังกล่าวได้วางรากฐานการเรียนแบบตามบทเรียน หรือ การเรียนแบบจดจำ มากกว่าเรียนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดของผู้เรียน ข้อบกพร่องของระบบดังกล่าวเห็นได้จากความไม่กระตือรือร้นของผู้เรียนที่ขาดทักษะการคิดเชิงวิเคราะห์และไม่มีความคิดสร้างสรรค์  จากการตระหนักถึงข้อบกพร่องนี้ กระทรวงศึกษาธิการได้ริเริ่มการปฏิรูประบบการศึกษาครั้งสำคัญขึ้น จากรูปแบบที่ครูเป็นศูนย์กลางแบบดั้งเดิมสู่แนวทางการให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ด้วยมุ่งหวังจะผลิดผู้เรียนที่มีศักยภาพ มีสมรรถณะ มีความเป็นตัวของตัวเอง และสามารถเรียนรู้อย่างยั่งยืนได้ และจะสามารถยืนอยู่บนโลกแห่งการแข่งขันนี้ได้
อย่างไรก็ตาม การเปลี่ยนแปลงต่างๆ ที่เป็นผลมาจากการนำนโยบาย นักเรียนเป็นศูนย์กลางมาปฏิบัติใช้ ได้ทำให้คุณครูจำนวนไม่น้อยสับสบและงุนงงกับบทบาทและแนวทางการสอนของตนเอง บทความที่จะนำเสนอต่อไปนี้ต้องการที่จะสร้างความกระจ่าง ชี้แจงข้อสงสัยดังกล่าวโดยการให้นิยามและคำจำกัดความของแนวคิดต่างๆ และยังจะนำเสนอตัวอย่างจากแง่มุมต่างๆ ที่ตรงประเด็นกับแต่ละแนวคิดด้วย
บทนำ
ประเด็นเรื่อง นักเรียนเป็นศูนย์กลาง หรือผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ได้กลายเป็นที่สนใจของนักการศึกษา โรงเรียน วิทยาลัยครู ในช่วงหลายปีที่ผ่านมา ในความเป็นจริงแล้วแนวคิด “นักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้” ไม่ได้รับการกล่าวถึงไม่มาก กระทั้งในพระราชบัญญัติการศึกษา ปี 2542 นักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้กลายเป็นประเด็นหลักในการปฏิรูปการศึกษา แนวคิดใหม่นี้ ได้ถูกคาดหวังว่า จะเป็นตัวช่วยเพิ่มประสิทธิภาพให้แก่ประชากรไทย ให้อยู่รอดได้ในสังคมที่มีการแข่งขันเพิ่มขึ้น ในระบบเศรษฐกิจที่ความรู้เป็นตัวขับเคลื่อน และในโลกของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร
แม้จะได้รับความสนใจอย่างมาก อย่างไรก็ตาม สิ่งที่ตามมาคือความสับสนและความไม่มั่นใจในกระบวนทัศน์การเรียนการสอนภายในแนวคิดและแนวทางใหม่นี้ คุณครูบางท่านมองแนวคิดใหม่นี้ว่าเป็นการคุกคามระบบ ครูเป็นศูนย์กลาง หรือ ครูเป็นผู้นำ ที่มีมายาวนาน ในขณะเดียวกันบางท่านเกรงว่าแนวคิดใหม่นี้จะลดบทบาทที่สำคัญของครูในชั้นเรียน และเช่นกัน นักเรียนเอง บางคนก็ไม่สบอารมณ์กับแนวคิดใหม่นี้ อย่างที่เราได้เห็นตามรายงานข่าวในหน้าหนังสือพิมพ์ล่าสุดนี้ ที่ว่า “แนวคิด นักเรียนเป็นศูนย์การการเรียนรู้ เปรียบได้กับ “ควาย” เป็นศูนย์กลางการเรียนรู้”  ตามจริงแล้ว คำว่า “ควาย” สำหรับคนไทยเราหมายถึง วัวตัวใหญ่ที่ใช้ในการลากไถช่วยเหลือชาวนา หากเมื่อใช้กับคนหรือกับแนวคิดนั้น มีความหมายเป็นนัยยะ เปรียบเทียบคนหรือแนวคิดนั้นว่า โง่เขลา
การกล่าวว่าระบบ นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ก็คือ ระบบ “ควาย” เป็นศูนย์กลางนั้น เป็นการบอกให้ทราบว่าระบบนี้เป็นระบบที่ไม่เป็นประโยชน์ เป็นเรื่องน่าผิดหวัง และมันจะไม่ช่วยนักเรียนให้ฉลาดขึ้น แต่กลับจะระงับการพัฒนาของเด็กๆ คำวิพากย์วิจารณ์นี้แสดงให้เห็นชัดเจนว่ารูปแบบการเรียนการสอนนี้ล้มเหลว ไม่ใช่ด้วยตัวรูปแบบเอง แต่เป็นผลมาจากการตีความที่ผิดๆ การนำไปปฏิบัติที่ผิดๆ และการต่อต้านรูปแบบการเรียนการสอนใหม่
แม้จะมีการอธิบายเชิงลายลักษณ์อักษรเรื่องนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ แต่อาจกล่าวได้ว่าครูส่วนใหญ่ยังไม่เชื่อว่าจะเป็นวิธีในการเสริมสร้างคุณภาพการเรียนรู้ของนักเรียน ที่แย่ไปกว่านั้น ครูไม่มั่นใจถึงขั้นตอนการปฏิบัติ หรืออะไรที่ควรปฏิบัติเพื่อให้แนวคิดนี้เกิดขึ้นและปฏิบัติได้จริง คำถามมากมายเรื่องความเป็นไปและการบังคับใช้ของการสอนแนวใหม่นี้ได้ถูกหยิบยกขึ้นมาอย่างกว้างขวางในสังคมของคุณครู ดังนั้น เอกสารฉบับนี้จึงพยายามให้ความกระจ่าง วิเคราะห์หลักการและแง่มุมต่างๆ ของแนวคิด นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ผ่านคำถามที่มักถูกเอ่ยถึงหรือถามถึงมากที่สุด ได้แก่
อะไรคือการเรียนรู้ แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
คำตอบคือเพียงแค่เอานักเรียนมาเป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ หรือรูปแบบที่นักเรียนถูกวางไว้เป็นแกนหลักในกระบวนการการเรียนรู้ เริ่มกันตั้งแต่ ความต้องการของนักเรียน ความเห็นของนักเรียน ภูมิหลังของนักเรียน และจุดประสงค์ของนักเรียน สิ่งเหล่านี้ต้องได้รับความสนใจและมีส่วนร่วมในบริบทการเรียนรู้ ภายใต้รูปแบบนี้ ครูจะเป็นผู้ชี้แนะโดยดูว่าอะไรเหมาะสมกับนักเรียนที่สุด เมื่อช่วยเหลือให้นักเรียนเรียนและตัดสินใจ
หลักการของ นักเรียนเป็นศูนย์การการเรียนรู้มีที่มาจากหลากหลายรูปแบบ เริ่มต้นพัฒนาการมาจากทฤษฏีการเรียนรู้สามารถสร้างได้ ที่เชื่อว่าเราสามารถจัดโครงสร้างให้กับความรู้ได้อย่างมีเอกภาพและมีเอกลักษณ์ได้ในหลากหลายทาง (Vygotsky, 1978, cited in Bush & Saye, 2000) และยังพัฒนาการมาจากการเรียนรู้จากประสบการณ์ กล่าวคือการสอนคือการส่งผ่าน สืบต่อของความรู้ที่มีอยู่แล้ว (Kohonen, 1992) และการเรียนรู้ และมาจากรูปแบบการเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น ที่เสนอให้กิจกรรมการเรียนรู้ทุกกิจกรรมต้องมีการปฏิบัติเพื่อให้ได้ประสบการณ์ตรง หรือต้องมีการโต้ตอบ อย่างเป็นการโต้ตอบกับตัวเองหรือผู้อื่น (Fink, 2002).SLLT 2003 page 61
อะไรคือหน้าตาและลักษณะของการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
จากพื้นฐานของรูปแบบต่างๆ ที่การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางพัฒนามาจาก ได้ก่อให้เกิดลักษณะดังต่อไปนี้
–       มุ่งเน้นไปที่ให้มีการเรียนรู้อย่างมีการโต้ตอบ ใช้แนวคิดต่างๆ ร่วมกันเพื่อเชื่องต่อการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิม กระตุ้นความสนใจและสิ่งที่เชื่องโยงกัน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนหรือนักเรียนมีทางเลือกและควบคุม ปรับเปลี่ยน เพื่อความต้องการในการพัฒนาที่แตกต่างกันของแต่ละคน พร้อมกันนั้นยังให้การดูแลและสร้างบรรยากาศการที่ส่งเสริมการเรียนรู้
–       จัดโครงสร้างความรู้โดยผ่านการเรียนรู้ที่แท้จริง คือการเรียนในบรรยากาศจริงหรือในบริบทที่ความรู้เกิดขึ้นหรือถูกสร้างขึ้น หรือจะกล่าวได้อีกอย่างว่า เชื่อมต่อประสบการณ์การเรียนรู้ในโรงเรียนกับสถานการณ์ของโรลกความจริงนั้นเอง
–       นักเรียนมีส่วนร่วมในขั้นตอนการเรียนรู้ มากกว่าการเป็นผู้รับความรู้ นักเรียนจะได้รับโอกาสในการมีส่วนร่วมและเพิ่มความรู้สึกรับผิดชอบเพื่อให้ทราบถึงทิศทางการเรียนรู้ของตัวเองและความต้องการในการเรียนรู้ของตนเอง รู้แหล่งของการเรียนรู้ และจัดโครงสร้างความรู้ตามความต้องการของตัวเอง
–       จัดกิจกรรมในชั้นเรียนและโครงงานที่แตกต่าง เพื่อให้ผู้เรียนหรือนักเรียนได้มีทางเลือกหลากหลายในการคัดสรรตามความต้องการของนักเรียนแต่ละคน เป็นผลมาจากการตระหนักว่านักเรียนแต่ละคนมีศักยภาพต่างกัน มีความชื่นชอบในรูปแบบการเรียนรู้และมียุทธวิธีในการเรียนรู้ที่ต่างกัน
–       บรรยากาศในการเรียนรู้ กล่าวคือการเรียนรู้ควรเกิดขึ้นได้ทุกที่ และทุกเวลา ทั้งในรูปแบบต่างและในความหมายต่างๆ ที่สามารถสร้างสรรค์ได้ บรรยากาศการเรียนรู้เช่นนี้จะช่งยสร้างเสริมให้นักเรียนมีส่วนร่วมและมีความรับผิดชอบในการศึกษาของตน ดังนั้นนักเรียนได้ถูกเตรียมตัวในบรรยากาศที่แท้จริงด้วยกิจกรรมนอกห้องเรียนที่จะเพิ่มการเรียนรู้ของนักเรียนในมิติต่างๆ
–       นักเรียนถูกกระตุ้นจากภายใน (มีแรงจูงใจของตัวเอง) มากกว่าถูกกระตุ้นจากภายนอก (แรงจูงใจจากภายนอก) หรือกล่าวง่ายๆ ว่านักเรียนมีแรงจูงใจจากภายในไม่ใช่จากภายนอก ยกตัวอย่างเช่น นักเรียนพิมพ์รายงานส่งเพราะนักเรียนต้องการสร้างความภูมิใจให้งานของตัวเองไม่ใช่ต้องการให้คนอื่นชื่นชมวิธีการนำเสนอนี้
ทำไมต้องเปลี่ยนมาเป็นรูปแบบการเรียนรู้ใหม่นี้
การเรียนรู้แบบดั้งเดิมมีปัญหาอะไรหรือ
เพื่อเป็นการตอบคำถามสองข้อนี้ เราต้องมองย้อนกลับไปถึงการวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้แบบดั้งเดิมที่ครูเป็นศูนย์กลางก่อน และดูถึงผลที่ได้รับจากการเรียนรู้แบบดั้งเดิมต่อผู้เรียน เพื่อให้เข้าใจว่าทำไมแนวทางการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางจึงควรได้รับการสนับสนุนให้เป็นทางเลือกใหม่
แนวคิด ครูเป็นศูนย์กลาง ได้รับอิทธิพลมาจากแนวความคิดที่ว่าองค์ความรู้นั้นคือบางอย่างที่สามารถส่งต่อจากครูสู่นักเรียนได้ เสมือนการเรียนรู้แบบสองมิติ โดยโครงสร้างว่าครูสู่นักเรียน  ในห้องเรียนครูเสมือนเป็นบุคคลที่ได้รับมอบหมายให้มีหน้าที่พัฒนาความรู้และทักษะ ประเมินและแก้ไขการปฏิบัติของผู้เรียนตามกฏเกณฑ์ที่ครูท่านนั้นได้ตั้งขึ้นไว้ นักเรียนคือผู้รับความรู้และคาดหวังว่าครูจะควบคุมจัดการเบ็ดเสร็จในกระบวนการเรียนรู้นั้น ดังนั้น กระบวนการเรียนรู้ที่ปฏิบัติในห้องเรียนแบบไม่มีการโต้ตอบที่ใช้กันทั่วไปนี้มีการประยุกต์มาจาก IRE คือ ครูริเริ่ม นักเรียนตอบสนอง และครูประเมินผล (Mehan,1979)
ในรูปแบบ IRE ครูผู้สอนจะอยู่ด้านหน้าของชั้นเรียนเสมอ ให้ความรู้ ถามนักเรียนเพื่อให้นักเรียนแสดงว่าเข้าใจความรู้ที่เพิ่งสอนไป จากนั้นประเมินผลการปฏิบัติหรือคำตอบของนักเรียน การสอนแบบครูเป็นศูนย์กลางนี้ยังรากลึกในสังคมไทย สังคมที่ระบบ “ผู้ใหญ่ ผู้น้อย” เป็นคุณค่าสำคัญของสังคม เนื่องจากคนไทยให้ความสำคัญกับการที่ผู้น้อยควรเคารพผู้ใหญ่ ตามลำดับ และเกี่ยวข้องกับเรื่องอำนาจสิทธิ์ขาด (Williams, 1980)  ดังนั้นครู ผู้ที่มีสถานะสูงกว่านักเรียน ผู้ที่ถือได้ว่าเป็นพ่อแม่คนที่สอง หน้าที่ของครูมิใช่เพียงสั่งสอนความรู้ สั่งสอนคุณธรรม และกล่อมเกลานักเรียนให้เป็นพลเมืองที่ดีของชาติด้วย ด้วยภาพลักษณ์ที่คนทั่วไปมองครูว่าเป็น “ผู้รู้โดยชอบธรรม” ผู้ประสิทธิ์ประสาสตร์ความรู้เช่นนี้แล้ว ไม่ต้องกล่าวเลยว่าในกระบวนการเรียนรู้ ครูจึงผู้วางไว้เป็นศูนย์กลาง ไม่ใช่ผู้เรียนหรือนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
ด้วยปัจจัยทั้งสองที่กล่าวมาแล้วคือระบบ ผู้ใหญ่ ผู้น้อยของสังคม และรูปแบบการส่งทอดทางการศึกษานี้ เราก็จะเข้าใจได้ชัดเจนขึ้นว่าทำไมครูไทยจึงจำเป็นต้องคงภาพลักษณ์ความเป็น “ผู้รู้โดยชอบธรรม” ด้วยการยึดรูปแบบการเรียนการสอน แบบครูยืนหน้าห้อง และการสอนแบบ IRE ไว้
อย่างไรก็ตาม โชคร้ายมากที่ระบบการสอนที่ครูไทยนิยมปฏิบัตินี้มีข้อเสียอย่างมาก รูปแบบนี้ได้ส่งให้ผู้เรียนเป็นผู้รับความรู้โดยไม่โต้ตอบ เป็นผู้ฟัง จำ และซึบซับข้อมูลที่ส่งมาโดยผู้รู้ นักเรียนไม่ใช่ผู้ริเริ่ม หรือผู้มีข้อสงสัยต่อสิ่งที่เรียนรู้
นักเรียนไม่ได้ถูกฝึกให้ใช้ความคิดอย่างวิเคราะห์ วิจารณ์หรือสะท้อนเปรียบเทียบ ซ้ำร้ายไปกว่านั้น ระบบการศึกษานี้ไม่ได้เตรียมนักเรียนให้เป็นผู้เรียนรู้อย่างอิสระ ที่ตระหนักว่าความรู้มีโครงสร้งและสามารถเรียนได้หลายรูปแบบ นักเรียนไม่ตระหนักเห็นคุณค่าของการเรียนรู้ ไม่ตระหนักว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเนื่องตลอดชีวิต ทั้งยังไม่เข้าใจว่าไม่มีคนอื่นที่มีส่วนรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเองนอกจากตัวผู้เรียนเอง
เพื่อให้เท่าทันโลกที่เปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วของข้อมูลข่าวสารและเศรษฐกิจที่ต้องการทักษะการคิดวิเคราะห์ เราต้องเสริมสร้างนักเรียนของเรา เราต้องสร้างให้นักเรียนของเราคิดอย่างวิเคราะห์และคิดอย่างอิสระ และรู้รับผิดชอบ และมีส่วนร่วมกับการเรียนรู้ของเขา นักเรียนต้องสามารถกำหนดทิศทางของตัวเองและเป็นผู้มีส่วนร่วมที่กระตือรือร้นในบริบทการเรียนรู้เชิงวิชาการนี้ ด้วยความสำคัญเหล่านี้ ถึงเวลาแล้วที่เราต้องพัฒนาการให้ความรู้จากแบบสองมิติ ครูสู่นักเรียน ไปเป็นโครงสร้างแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้เชิงสามมิติ ที่ที่นักเรียนและครูมีส่วนร่วมในการพัฒนาโครงงาน ตามคำกล่าวของ วาตานาเบ (1999) “เราต้องอนุญาตให้การมีส่วนร่วมเชิงลึกในกระบวนการเรียนรู้ผ่านนักเรียนละครูอย่างเข้มแข็ง การมีส่วนร่วมที่เปิดโอกาสให้เกิดการสร้างสรรค์อย่างไม่มีข้อจำกัด”
จะทำให้การการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางปฏิบัติได้จริงอย่างไร
อย่างที่กล่าวมาแล้วขั้นต้น ครูเป็นศูนย์กลางเป็นแกนสำคัญของระบบการศึกษาของเรามาช้านาน ดังนั้น ความตั้งใจในการทำให้การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางเกิดขึ้นได้จริงนั้น สิ่งแรกคือการต้องทำคือการแก้ไขทัศนคติการเรียนการสอน ทัศนคติเดิมๆ ที่เน้นให้ความรู้เป็นวัตถุที่สามารถส่งต่อกันได้ การสอนคือการนำเสนอความรู้ และการเรียนคือการซึบซับความรู้ ทั้งหมดนี้ต้องได้รับการปฏิรูป เราต้องนำทัศนคติและแนวคิดใหม่เข้าไป ทัศนคติที่ว่าความรู้เป็นสิ่งสามารถจัดโครงสร้างได้ การสอนคือการจัดบรรยากาศและสิ่งแวดล้อมที่เอื้อให้เกิดการเรียนรู้ และการเรียนรู้คือกระบวนการของการเรียนรู้ว่าจะเรียนอย่างไร  ตามรูปแบบการเรียนรู้ใหม่นี้ นักเรียนและครูต้องปรับบทบาทและหน้าที่ใหม่ เพื่อให้เข้ากับกระบวนการเรียนรู้ โครงร่างคร่าวๆ ของการปรับบทบาทดังกล่าวมีดังต่อไปนี้
บทบาทของครู
บทบทของครูในห้องเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้นั้นมีคุณค่าและต้องมีความพิถีพิถันมากกว่ารูปแบบเดิมที่ให้ครูเป็นศูนย์กลาง
ครูมีความจำเป็นต้องปฏิบัติดังนี้
  • เปลี่ยนจากผู้มีอำนาจและนำเสนอความรู้ทั้งหมด มาเป็นผู้ให้คำแนะนำ ชี้แนะ ผู้สร้างบรรยกาศที่นักเรียนจะสามารถมีแรงจูงใจ สนใจและตั้งข้อสงสัยเกี่ยวกับบทบาทของตัวเองในการเรียนรู้
  • สร้างบรรยากาศในการเรียนรู้ที่จะสร้างแรงจูงใจและท้าทายผู้เรียน กระตุ้นการคิดอย่างวิเคราะห์และสร้างกระบวนการเรียนรู้อย่างมีโครงสร้าง ยกตัวอย่างเช่น ครูสามารถเสริมสร้างทักษะการคิดของผู้เรียนผ่านการทำกิจกรรม เช่น การหาเหตุผล การตัดสินใจ การสะท้อนความคิด การพูดโน้มน้าวและการแก้ปัญหา กิจกรรมเหล่านี้กระตุ้นนักเรียนให้มีส่วนร่วมทั้งทางกายภาพและความเข้าใจในเนื้อหากิจกรรม โดยเฉพาะอย่างยิ่ง กิจกรรมที่กล่าวมาในช่วงท้ายๆ สามารถสร้างบรรยากาศที่เปิดโอกาสให้นักเรียนทบทวนปัญหาที่ซับซ้อน ให้ทรัพยากรจากหลากหลายแหล่ง พัฒนายุทธวิธีของตนเองในการเข้าใจปัญหา และสามารถนำเสนอและต่อรองเพื่อให้ได้ทางออกของปัญหาด้วยอาศัยความร่วมมือกันได้
  • ส่งเสริมการเรียนรู้แบบเกื้อกูลกัน การส่งเสริมและเกื้อกูลกันระหว่างนักเรียนเป็นองค์ประกอบสำคัญในรูปแบบการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง ทำงานเป็นทีม ตามงานวิจัยของ โคโฮเนน การเรียนรู้อย่างเกื้อกูลกันจะสามารถสร้างการพึ่งพากันในเชิงบวกและความรับผิดชอบส่วนตัวแก่ผู้เรียนได้ เมื่อสมาชิกในทีมได้มีส่วนร่วมออกความเห็น ลงแรง และรับผิดชอบร่วมกันในการช่วยเหลือเพื่อนร่วมทีมในการเรียนรู้ การประสานงานกันยังสามารถสร้างเสริมให้ผู้เรียนเติบโต พัฒนาทักษะการเข้าสังคมและการเรียนรู้ และช่วยให้ผู้เรียนจิตนาการถึงโครงสร้างความรู้ของตนเอง โดยผ่านการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น
  • ยอมรับความแตกต่างของแต่ละคน แต่ละคนมีรูปแบบการเรียนรู้ต่างกัน ครูควรจัดกิจกรรมที่หลากหลาย ให้ทางเลือกแก่ผู้เรียนในการเลือกและลงรายละเอีอดกิจกรรมของตัวเอง เป็นรายบุคคลไป
  • สนับสนุนความคิดที่ว่าแหล่งความรู้ไม่ได้ปิดกั้นอยู่เพียงในเขตกำแพงของห้องเรียนเท่านั้น ความรู้อาจอยู่ข้างนอก ยกตัวอย่างแหล่งความรู้นอกห้องเรียน อาจรวมถึง พ่อแม่ ผู้ใหญ่ในชุมชน บรรณารักษ์ พิพิธภัณฑ์ โบราณสถาน โบราณวัตถุ หรือแม้แต่อินเตอร์เน็ท
  • นำ “การประเมินผลตามจริง” มาใช้ (“Authentic Assessment,” 2001) หรือการประเมินผลที่ทบทวนความสามารถในการร่วมมือกันของนักเรียน มีเกณฑ์อ้างอิงได้ และขึ้นอยู่กับการปฏิบัติได้จริง มากกว่าการประเมินตามเกณฑ์มาตรฐาน
  • นำเอาประสบการณ์ที่แตกต่างของผู้เรียน จากหลากหลายสาขาและพื้นฐานมามีส่วรร่วมในการเรียนรู้ และสำคัญยื่งไปกว่านั้นคือการทำการเรียนการสอนเป็นทีม เพื่อให้ได้ผู้การเรียนแบบบูรณาการ ยกตัวอย่างเช่น ครูที่มีความชำนาญเฉพาะทางที่แตกต่างกัน เช่น การท่องเที่ยว ชีววิทยา สามารถทำงานร่วมกัน สามารถสร้างสาระวิชาใหม่ขึ้นเพื่อปูพื้นฐานเบื้องต้นเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม
  • สร้างความเชื่องโยงระหว่างความรู้และประสบการณ์เดิมที่นักเรียนมีอยู่กับการเรียนรู้ใหม่ ทั้งนี้ต้องตระหนักว่าประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นประสบการณ์ส่วนบุคคลของนักเรียนแต่ละคนนั้นเรียนรู้ได้ง่ายแต่มักถูกหลงลืมง่ายเช่นกัน
บทบาทของนักเรียน
ในทิศทางใกล้เคียงกัน นักเรียนมีบทบาทสำคัญมากในกระบวนการเรียนรู้ นักเรียนไม่สามารถมองเห็นว่าตนเองเป็นแก้วที่ว่างเปล่ารอการเติมเต็ม ในทางกลับกัน นักเรียนต้องปฏิบัติดังนี้
  • เปลี่ยนจากความเชื่อเดิมที่ว่า “ความรู้ถูกส่งผ่านโดยครู” มาเป็นความเข้าใจใหม่คือ “ความรู้ที่สร้างได้” และตระหนักว่านักเรียนมีส่วนรับผิดชอบในการสร้างองค์ความรู้ของตัวเอง
  • เปลี่ยนจากการเป็นผู้รับสาระทางเดียว มาเป็นผู้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ที่กระตือรือร้น และใส่ใจในกิจกรรมและในแง่มุมต่างๆ ในการเรียนรู้ (ทั้งทางกายภาพและความเข้าใจ) ว่าทั้งหมดนั้นถือเป็นหน้าที่ของครูโดยทั่วไปของครูในกิจกรรมการสอนแบบเดิม
  • ตั้งเป้าหมายที่มีความหมายเมื่อจบกิจกรรมการเรียนรู้นี้ สร้างความรับผิดชอบให้ตัวเองมากขึ้นในการบรรลุเป้าหมายนั้น เคยประเมินพัฒนาการ เพื่อจะได้ปรับยุทธศาสตร์การเรียนรู้ที่ตนใช้เพื่อการบรรลุเป้าหมายอย่างมีประสิทธิภาพ
การใช้เทคโนโยลีเป็นองค์ประกอบสำคัญใรการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางหรือไม่
ไม่ต้องสงสัยเลยว่าในศตวรรษที่ 21 เทคโนโลยีมีความสำคัญเพิ่งขึ้นอย่างยิ่ง มีผลกับไม่เพียงแต่กับวิถีการใช้ชีวิตของเรา การดำเนินธุรกิจ การสื่อสารกับคนอื่น แต่ยังมีผลกับวิธีการเรียนการสอนของเรา จากเอกสารของ ทซัง โคส์มา กล่าวว่าโลกธุรกิจเรียกร้องให้โรงเรียนเตรียมนักเรียนนักศึกษาให้มีทักษะพร้อมทำงานเป็นทีม สามารถแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ สามารถปฏิบัติงานและประมวลข้อมูล และสำคัญยิ่งกว่านั้นคือ สามารถใช้เทคโนโลโยลีได้อย่างมีประสิทธิภาพ เพื่อการผลิตและการปฏิบัติอย่างเต็มกำลัง ยกตัวอย่างเช่น ความท้าทายและเป้าหมายการศึกษาของโรงเรียนควรมุ่งเน้นการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ที่นำเทคโนโลยีมาร่วมใช้ พร้อมทั้งปลูกฝังทักษะที่จำเป็นต่างๆ เพื่อช่วยนักเรียน
หากนำเทคโนโลยีมาใช้อย่างถูกต้อง เทคโนโลยีที่กล่าวนี้เช่น สื่อการฟัง สื่อภาพเคลื่อนไหว คอมพิวเตอร์อินเตอร์เน็ท จะช่วยเสริมบรรยากาศการเรียนโดยใช้เทคโนโลยีเหล่านี้อย่างมีประสิทธิภาพ ใช้ให้เป็นเช่นสื่อหรือเครื่องมือในการสร้างเสริมการเรียนของนักเรียน คุณประโยชน์ของเทคโนโลยีในการศึกษาได้ถูกกล่าวไว้คร่าวๆ โดยNCREL (2003)
  • เทคโนโลยีสามารถเปลี่ยนบริบทกิจกรรมการเรียนจากครูเป็นศูนย์กลางสู่นักเรียนเป็นศูนย์กลาง ให้นักเรียนควบคุมบริบทการเรียนของตัวเองมากขึ้น สร้างสรรค์บรรยากาศการเรียนอย่างเกื้อกูลกัน และมีการอำนวยความสะดวกให้เข้าถึงแหล่งข้อมูลและสื่อสารกับสังคมได้หลายวิธี โปรแกรมคอมพิวเตอร์ที่สามารถโต้ตอบได้สามารถเป็นตัวนำที่ดีในรูปแบบการเรียนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้
  • เทคโนโลยีสามารถสร้างกิจกรรมที่ทำให้ผู้เรียนได้ลองปฏิบัติจริง และเข้าใจอย่างแท้จริง โปรแกรมที่กระตุ้นให้นักเรียนฝึกทักษะการแก้ปัญหาทั้งทางกายภาพและจิตใจ กิจกรรมดังกล่าวสามารถสร้างความชำนาญในบริบทที่เสริมขึ้น ทำให้ทักษะพื้นฐานต่างๆ แข็งเกร่ง ช่วยให้นักเรียนพัฒนาไปในระดับที่สูงขึ้น เพิ่มจุดเชื่องต่อของโครงสร้างความรู้กับชีวิตนักเรียน สามารถแจ้งการประเมินผลแก่ผู้เรียน และที่ดีที่สุดคือสามารถสร้างแรงจูงใจนักเรียนได้ ยกตัวอย่างเช่น การใช้แบบเรียนอีเลคโทรนิค ที่เราเห็นกันบ่อยในรูปแบบของซีดี สามารถทำให้กิจกรรมการอ่านที่น่าเบื่อจากเอกสารสิ่งพิมพ์ให้เป็นกิจกรรมที่ตื่นเต้นและมีการโต้ตอบได้
  • โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เทคโนโลยีอย่างอินเตอร์เนท เป็นเครื่องมือที่เหมาะกับผู้เรียนอย่างยิ่ง อินเตอร์เนทสามารถสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนด้วยการฝึกปฏิบัติ ฟังการประเมินเพื่อปรับปรุงความเข้าใจ สร้างองค์ความรู้ใหม่ และสะท้อนความคิด(“Preparing Tomorrow’s Teachers,” 2003).
อะไรจะเป็นอุปสรรคบ้างในการเรียนการสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง
อุปสรรคที่อาจจะเกิดขึ้นในการนำรูปแบบการเรียนการสอนใหม่นี้ไปใช้ ได้แก่
  • ครูบางท่านปฏิเสธการปลี่ยนแปลง ด้วยความเชื่อเดิมๆ และการปฏิบัติที่คุ้นเคย การปฏิเสธนี้อาจเกิดขึ้นจากภาพลักษณ์ของ “ผู้รู้โดยชอบธรรม” หรือ “ผู้ประสิทธิ์ประศาสตร์ความรู้” ฝังอยู่ในหัว ครูเหล่านี้เห็นภาพด้วยเองว่าได้รับการมอบหมายให้สอน ชี้นำ อำนวยการและควบคุมนักเรียน ดังนั้นจึงกลัวที่จะทำสิ่งอื่นที่แตกต่างออกไป เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงนี้ทำลายสถานะและอาชีพของตน
  • ครูจำนวนไม่น้อยไม่ยินดีที่จะปฏิบัติตามแนวทางใหม่ ด้วยเห็นว่าวิธีที่ตนเองใช้สอนอยู่นั้นดีอยู่แล้วดังนั้นจึงไม่เห็นความจำเป็นที่จะต้องเปลี่ยน เหตุที่ครูเหล่านี้ยึดมั่นว่าวิธีที่ทำงานอยู่ปัจจุบันดีอยู่แล้ว ครูเหล่านี้จึงไม่เปิดตัวเองสู่ความคิดและความเป็นไปได้ใหม่ๆ
  • ครูบางท่านเร่งรีบที่จะใช้รูปแบบการสอนใหม่นี้ โดยยังไม่เข้าใจถึงหลักการที่แท้จริงหรือยังไม่มีโอกาสได้คิดถ้วนถี่ หรือยังไม่ได้วางแผนการสอนไว้ระมัดระวัง ครูเหล่านี้มีความประสงค์ที่แรงกล้าที่จะเปลี่ยน หากแต่ไม่ได้พิจาณณาถึงประเด็นทางวัฒนธรรมหรือพิจารณาถึงสภาพชั้นเรียนของตน
  • ครูบางท่านยังขาดความเข้าใจและทักษะในการประสานเทคโนโลยีเข้ากับการสอน น่าเสียดายที่ครูจำนวนมากมีความรู้ด้านคอมพิวเตอร์ค่อนข้างน้อยและไม่ใส่ใจเรียนรู้เพิ่มเติม ในขณะที่บางท่านมีความต้องการหาความรู้ด้านคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีเพิ่งเติมแต่ขาดอุปกรณ์และการสนับสนุน ครูเหล่านี้เห็นคุณค่าและประโชยน์ของคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีแต่รู้สึกอึดอัดเพราะท่านเหล่านี้ไม่ได้ถูกอบรมหรือฝึกฝนให้ใช้เทคโนโลยีเหล่านี้ในชั้นเรียน
  • อาจเกิดกรณีที่ครูพยายามตอบสนองความต้องการของนักเรียนอย่างจริงจัง แต่โครงสร้างขององค์กรหรือนโยบายการสถานศึกษาอาจไม่เอื้ออำนวย ซึ่งเป็นการขัดขวางความพยายามที่จะให้นักเรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้น
  • นักเรียนบางกลุ่มต่อต้านการเรียนการสอนแบบใหม่ เพราะนักเรียนต้องการหลักฐานที่ชัดเจนว่าตนเองได้ถูกสอนบางอย่าง นักเรียนเหล่านี้เห็นเช่นดียวกับครูบางท่านที่ว่า ความรู้ถูกส่งผ่านกันมา และจะรอการป้อนความรู้จากครูเท่านั้น
มีตัววัดอะไรบ้างที่จะบ่งชี้ว่ารูปแบบการเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางประสบความสำเร็จ
วัตถุเป้าหมายสูงสุดของการเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางคือการทำให้นักเรียนรู้จัดทิศทางของตนเอง และเป็นผู้เรียนรู้แบบบูรณาการ (เรียนรู้ได้ตลอดชีวิต) หมายถึงครูสามารถช่วยเหลือ ชี้แนวให้นักเรียนเปลี่ยนจากการเรียนแบบพึ่งพาผู้อื่นมาเป็นผู้ที่สามารถหาความรู้เองได้ ความสำเร็จในการนำแนวทางการเรียนรู้นี้ไปปฏิบัติสามารถดูได้จากขั้นตอนการพัฒนาของนักเรียน ตามลำดับดังต่อไปนี้(“Steps Toward,” 1996)
ขั้นที่ 1: ผู้เรียนที่ต้องพึ่งพา (ไม่สามารถหาความรู้ได้ด้วยตนเอง)
ในขั้นแรกนี้ ผู้เรียนจะพึ่งพาครู ครูผู้นำพาความรู้ ให้โครงสร้างและทิศทางว่าต้องทำอะไร อย่างไร และเมื่อไร สำหรับนักเรียน การเรียนคือครูเป็นศูนย์กลาง นักเรียนจะไม่ได้รับโอกาสในการเลือกหรือฝึกควบคุมปฏิบัติในกระบวนการการเรียน
ขั้นที่ 2:  ผู้เรียนที่มีความสนใจใส่ใจ
ในขั้นนี้ ผู้เรียนจะแสดงผลตอบสนองในเชิงบวก ต่อแรงกระตุ้นหรือทิศทางที่ครูกำหนด อย่างไรก็ตามแทนทีการให้ทิศทางแบบกำหนดตายตัว ครูสามารถเชื่องต่อความสนใจของนักเรียนกับบริบทการเรียนได้อย่างประสบความสำเร็จ มีการตอบรับอย่างดี และสร้างบรรยากาศที่ดีในห้องเรียนหรือในชุมชนการเรียนรู้ ทั้งหมดนี้เป็นการตอกย้ำว่านักเรียนสนใจและมีความกระตือรือร้น
ขั้นที่ 3: ผู้เรียนที่มีส่วนร่วม
ในขั้นที่ 3 นี้ นักเรียนได้พัฒนาไปมากแล้ว นักเรียนจะเห็นว่าตนเองเป็นผู้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ของตนเองมากขึ้นและมากขึ้น เห็นคูรค่าของประสบการณ์ชีวติที่ตนเองประสบมา และพร้อมกันนั้นจะเห็นคุณค่าของการเรียนรู้จากประสบการณ์ของผู้อื่น ผู้เรียนจะตอบสนองอย่างดีต่อการสอนแบบเกื้อกูลกัน
ขั้นที่ 4: ผู้เรียนที่สามารถกำหนดทิศทางตัวเองได้
ในขั้นนี้ ผู้เรียนสามารถกำหนดเป้าหมายของตัวเอง วางแผน และตั้งมาตรฐานได้ ผู้เรียนจะรับรู้ถึงความสามารถในการเรียนรู้อย่างอิสระ และรับผิดชอบต่อการเรียนของตน ครูไม่ต้องคอยบรรยาย แต่เป็นผู้ให้คำปรึกษา ตรวจสอบพัฒนาการ ให้คำแนะนำในกระบวนการเรียนรู้
การเรียนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางนี้เป็นรูปแบบที่นักเรียนเป็นจุดสนใจของกระบวนการเรียน อย่างไรก็ตามในการเรียนรู้รูปแบบนี้ไม่ได้หมายความว่าครูจะต้องหลบฉาก ปล่อยให้นักเรียนดำเนินการเรียนรู้ตามลำพัง แต่หมายถึงเมื่อครูวางแผนการสอน ครูต้องพิจารณาถึงทัศนคติและความต้องการของนักเรียน และทำให้ทิศทางของกระบวนการการเรียนเป็นประโยชน์แก่นักเรียน และยังหมายถึงครูต้องจัดการการสอนในวิธีที่ทำให้นักเรียนรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของการเรียน เห็นคุณค่าต่อกระบวนการการเรียน และสามารถควบคุมการเรียนรู้ของตัวเองได้ การทำให้การเรียนรู้แบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางเกิดขึ้นและใช้ได้จริงเป็นความท้าทายอย่างยิ่งของศตวรรษที่ 21 ขั้นตอนการประสานรูปแบบนี้เข้ากับระบบการศึกษาของเราต้องอาศัยการทำงานหนักและความพยายามอย่างยิ่ง จากครูและนักเรียนเช่นกัน
กุญแจสำคัญในการทำให้รูปแบบกาเรียนรู้นี้เกิดขึ้นจริงได้ ในส่วนของครู การศึกษาและใส่ใจกับหลักการของรูปแบบ และเห็นคุณค่าของรูปแบบนี้อย่างแท้จริงนั้นสำคัญยิ่ง จากการเข้าใจที่ถูกต้อง ครูจะสามารถเปลี่ยนความเชื่อและวิธีปฏิบัติเดิมๆ ครูจะสามารถตั้งเป้าหมายและมาตรฐานใหม่ ยังจะสามารถวางแผนการสอน โดยคำนึงถึงอะไรคือสิ่งที่ดีที่สุดสำหรับนักเรียน ในการเปลี่ยนแปลงนี้ครูยังสามารถพัฒนาตนเองและพัฒนาวิชาชีพตนเองด้วย เช่นเดียวกันในส่วนของผู้เรียน นักเรียนจะได้รับคำชี้แนะจากครู ต้องปรับตัวให้เข้ากับรูปแบบและกระบวนการเรียนรู้ใหม่นี้ นักเรียนต้องตระหนักว่าหากยังต้องการยืนอยู่ในโลกที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และอยู่บนโลกแห่งตลาดการแข่งขันที่มีความต้องการแรงงงานที่ได้รับการศึกษาที่มีทักษะการคิดวิเคราะห์ การแก้ปัญหา การตัดสินใจได้ นักเรียนต้องเปลี่ยนวิธีปฏิบัติที่ทำมาทั้งชีวิตที่เป็นผู้รับมาตลอด ให้เป็นผู้กระตือรือร้นในการเรียน นักเรียนต้องติดอาวุธทักษะนี้ให้ตนเอง มีบทบาทควบคุมการเรียนรู้ เป็นผู้เรียนรู้ที่เป็นอิสระ (สามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง) และท้ายที่สุด ความหวังที่จะเห็นครูและนักเรียนสอนและเรียนร่วมกันในห้องเรียนจะนำไปสู่บรรยากาศการเรียนรู้ที่มีประสิทธิผลและมีค่ายิ่ง
เอกสารอ้างอิง
Authentic assessment. (2001). Retrieved April 19, 2003, from
Bansberg, B. (2003). Applying the learner-centered principles to the
special case of literacy. Theory into Practice, 42 (2), 142-147.
Bush, T., & Saye, J. (2000). Implementation and evaluation of a
student-centered learning unit: A case study. Educational
Technology, Research and Development, 48 (3), 79-91.
Fink, L. D. (2002). Active learning. Retrieved April 5, 2003, from
Glassglow, N. (1997). New curriculum for new times: A guide to
student-centered, problem-based learning. Thousand Oaks, CA:
Corwin.
Kohonen, V. (1992). Experiential language learning: Second language
learning as cooperative learner education. In D. Nunan (Ed.),
Collaborative language learning and teaching (pp. 17-32).
Cambridge: Cambridge University Press.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
North Central Regional Educational Laboratory (NCREL). (2003).
Focus on student-centered learning/Support professional
development. Retrieved March 27, 2003, from
Preparing tomorrow’s teachers to use technology. (2003). Retrieved
March 3, 2003 from http://www.pt3.org/technology/
tech_learning.html
Steps toward becoming a self-directed learner. (1996). The Teaching
Professor, 10 (4). Retrieved March 3, 2003  from
Tsang-Kosma, W. (2003). Student-centered learning + technology =
rethinking teachers’ education. Retrieved March 27, 2003, from
Watanabe, Y. (1999). Second language literacy through studentcentered learning. The Internet TESL Journal, 5 (2). Retrieved
Williams, D. L. (1980). Thai ways and my ways (Report No. SO
015980). Dekalb, IL: Northern Illinois University, Center for
Southeast Asian Studies. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 231183)
เกี่ยวกับผู้เขียน
Asst. Prof. Chutima Thamraksa obtained her Ph.D. in English Rhetoric and Linguistics from Indiana University of Pennsylvania, U.S.A. in 1997, M.A. in English for Non-Native Speakers and a Certificate in Teaching English as a Second Language (TESL) from
Central Missouri State University, U.S.A. in 1988, and B.Ed. in English from Chulalongkorn University in 1985.
She is currently the Chairperson of the English Department, School of Humanities,
Bangkok University.
Her publications include three textbooks: Exploring through Writing: An Advanced Rhetoric; Report Writing;SLLT 2003 page 71 Critical Reading, and articles on Virtual schooling: a technological and educational revolution, and The use of ICT on language teaching

 

 

Categories
ไทย

การเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนรู้เป็นศูนย์กลาง มีความหมายอย่างไรสำหรับครูและนักเรียน

คำว่า การเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนรู้เป็นศูนย์กลาง (Student-centered learning) เป็นคำที่ใช้บ่อยในเอกสารเกี่ยวกับการเรียนการสอน มีคำอื่นๆ ที่นำมาใช้ประกอบคำนี้ เช่น การเรียนรู้แบบยื่ดหยุ่น การเรียนรู้แบบประสบการณ์ และการเรียนรู้ที่ผู้เรียนกำหนดขึ้นเอง ดังนั้นคำว่า student-centered learning อาจมีความหมายต่างๆ นานาสำหรับแต่ละคน นอกจากนั้น ในเชิงปฏิบัติ การเรียนวิธีนี้ก็ถูกอธิบายโดยศัพท์หลายคำ ซึ่งทำให้เกิดความสับสนในการนำไปใช้
ความคิดเกี่ยวกับ student-centered learning มีมานานแล้วตั้งแต่ปี ค.ศ. 1905 ซึ่ง Carl Rogers บิดาแห่ง client-centered counseling ก็นับว่าเป็นผู้ที่นำวิธีนี้เข้าสู่วงการศึกษาโดยทั่วไป คำว่า student-centered learning ก็เกี่ยวข้องกับงานของ Piaget และ Malcolm Knowles ด้วย ในหนังสือ Freedom to Learn for the ’80s. Roger ได้พูดถึงการโอนอำนาจในห้องเรียนจากครูผู้รู้ไปสู่นักเรียนผู้เรียน ซึ่งเกิดจากความต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อมดั้งเดิมที่ทำให้นักเรียนเฉื่อย ไม่สนใจ และเบื่อหน่าย คอนเซพท์ของ child-centered education ในโรงเรียนได้เกิดจากงานของ Froebel เสียส่วนมาก และความคิดที่ว่าครู ‘ไม่ควรไปแซกแซงกระบวนการเติบโตของเด็ก เป็นเพียงแต่ผู้ชี้นำเท่านั้น’ Simonได้เน้นว่าความคิดนี้เกี่ยวข้องกับกระบวนการพัฒนาของเด็กที่จะเรียนรู้เมื่อพร้อมที่จะเรียนเท่านั้น
การเปลี่ยนจากการเน้นการสอนไปสู่การเน้นการเรียนได้อำนวยให้อำนาจย้ายจากครูไปอยู่ที่นักเรียน การสอนแบบครูเป็นศูนย์/การถ่ายทอดข้อมูล เช่นการปาฐกถา ได้เริ่มถูกวิจารณ์ซึ่งเป็นการปูทางให้เกิดการเรียนรู้แบบ student-centered learning เป็นทางเลือกอีกทางหนึ่ง อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าได้มีการใช้คำว่า student-centered learning บ่อยๆ แต่ความจริงคือ สถานการศึกษาและครูหลายคนอ้างว่าใช้ student-centered learning แต่ที่จริงแล้วไม่ได้ใช้อย่างถูกต้อง
บทนี้มีวัตถุประสงค์ที่จะ
ให้ภาพรวมว่า student-centered learning ถูกนิยามอย่างไร
ให้คำแนะนำว่า student-centered learning นำไปใช้ให้เป็นหลักการสอนและการประเมินได้อย่างไร
สำรวจประสิทธิภาพของ student-centered learning และ
เสนอข้อดีข้อเสียของมัน
Student-centered learning คืออะไร?
Kember ได้อธิบายถึงการสอนอย่างกว้างๆ 2 วิธี: คือการสอนแบบ ครู/เนื้อหาเป็นศูนย์กลาง และ ผู้เรียนรู้/การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง เขาได้สนับสนุนความคิดเห็นเกี่ยวกับผู้เรียนรู้เป็นศูนย์กลางว่า: ความรู้ถูกสร้างโดยนักเรียนและครูเป็นเพียงผู้อำนวยการการเรียนรู้ ไม่ใช้เป็นผู้เสนอข้อมูล Roger ได้กำหนดว่าก่อนจะมีการเรียนรู้แบบ student-centered ได้ ต้องมีผู้นำหรือผู้ใดที่ครูทั้งหลายยอมรับเป็นผู้มีอำนาจในเหตุการณ์นี้ มีความมั่นใจในตัวเองพอสมควร และในความสัมพันธ์ที่เขามีกับผู้อื่น จนเขาไว้ใจความสามารถของผู้อื่นที่จะคิดเองและเรียนรู้เองได้
Burnard ได้เน้นการเลือกเรียน ซึ่งเขาตีความหมายของ Roger เกี่ยวกับ student-centeredness ว่า ‘นักเรียนไม่ใช่แต่เลือกว่าจะเรียนอะไร แต่สามารถเลือกวิธีเรียนและเหตุผลที่เรียนหัวข้อนั้นๆ’ เขาเน้นความเชื่อของ Roger ว่า ความเข้าใจโลกเป็นเรื่องสำคัญ ตรงประเด็นและเหมาะสม คำนิยามนี้จึงเน้นความคิดที่ให้นักเรียนมี ‘ทางเลือก’ ในการเรียนรู้
Harden และ Crosby อธิบายวิธีเรียนรู้แบบ teacher-centered เป็นการเน้นครูถ่ายทอดข้อมูลจากผู้เชี่ยวชาญไปสู่ลูกศิษย์ ตรงกันข้ามเขาอธิบายการเรียนรู้แบบ student-centeredเป็นการเน้นการเรียนรู้ของนักเรียนและนักเรียนจะทำอย่างไรจึงจะบรรลุสิ่งนี้ให้ได้ แทนที่จะเน้นว่าครูทำอะไร ดังนั้นคำนิยามนี้จึงเน้นการกระทำของนักเรียน
ผู้เขียนอื่นมีคำนิยามที่กว้างกว่านี้ Lea ได้สรุปบทความต่างๆ เกี่ยวกับ student-centered learning ว่าควรมีสิ่งเหล่านี้
การเรียนรู้แบบ active ไม่ใช่ passive
การเน้นการเรียนรู้แบบลึกและการเข้าใจ
นักเรียนมีความรับผิดชอบสูง
นักเรียยมีความรู้สึกเป็นอิสระสูงขึ้น
นักเรียนและครูมีความพึงพาอาศัยกัน
มีความรู้สึกเคารพซึ่งกันและกันระหว่างครูและนักเรียน
ทั้งครูและนักเรียนมีการเรียนการสอนอย่างไตร่ตรอง
Gibbs อธิบายหลักสูตร student-centered ว่าเป็นหลักสูตรที่เน้น activity มากกว่า passivity ของนักเรียน ประสบการณ์ของนักเรียนที่ได้รับก่อนเข้าสถาบันและก่อนที่เขาเรียนหลักสูตร กระบวนการและประสิทธิภาพมากกว่าเนื้อหา นักเรียนทำการตัดสินที่สำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยมีการเจรจากับครูเสียก่อน นอกจากนี้ Gibbs ลงไปรายละเอียดที่สำคัญดังนี้ จะเรียนอะไร เรียนวิธีใดและเมื่อไหร่ มีผลสำฤทธิ์อย่างไร ใช้กฎเกณฑ์และมาตรฐานอะไร และจะมีการตัดสิน/ประเมินอย่างไรและใครจะเป็นผู้ตัดสิน Brandes และGinnis ในหนังสือ A Guide to Student-Centered Learning หลักสำคัญของ student-centered learning ว่ามีดังนี้
นักเรียนรับผิดชอบเต็มสำหรับการเรียนรู้ของตนเอง
การเกี่ยวข้องและร่วมมือจำเป็นสำหรับการเรียนรู้
ความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนเสมอภาคมากขึ้น ซึ่งส่งเสริมความเจริญเติบโตและการพัฒนา
ครูจะกลายเป็นผู้อำนวยการเรียนรู้และเป็นทรัพยากรบุคคลทางการเรียนรู้
นักเรียนจะรู้สึกว่าการเรียนรู้จะไหลไปด้วยกัน (affective and cognitive domains flow together)
นักเรียนจะมองตัวเองแตกต่างออกจากเดิมเพราะการเรียนรู้แบบ student-centered
ประสิทธิภาพของการเรียนรู้แบบ student-centered ไม่ค่อยมีใครกล่าวถึงในบทความต่างๆ แต่ในทัศนะคติของพวก constructivist มันดูเหมือนเกี่ยวกับความสำคัญที่ให้ต่อการกระทำ การค้นพบ และการเรียนรู้อย่างอิสระ ทฤษฎีการเรียนรู้ (cognitive theory) ก็เน้นการกระทำแต่ในอีกรูปแบบหนึ่งที่ไม่เหมือนพวก constructivist พวก cognitive สนับสนุนความคิดที่ว่าการกระทำในการเรียนรู้เกิดขึ้นในสมอง หรือใน ‘ความคิด’ และทัศนะคติของพวก constructivist ถือว่าการกระทำเกี่ยวข้องกับการกระทำทางกายภาพ เช่น การทำโครงการ หรือแบบฝึกหัดเชิงปฏิบัติ การเรียนรู้แบบ student-centered มีความสัมพันธ์กับทัศนะคติของพวก constructivist บ้าง ซึ่งเน้นการกระทำและความสำคัญของผู้อื่นในกระบวนการการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม คำนิยามต่างๆ ของ student-centered learning ไม่ค่อยเน้นความสำคัญของผู้เรียนรู้ร่วม
สรุปจากบทความต่างๆ คือ student-centered learning: คอนเซพท์ที่นักเรียนมีทางเลือกในการเรียนรู้ของตน บางคนเห็นว่านักเรียนกระทำมากกว่าผู้สอน (active versus passive learning) ในขณะที่คนอื่นให้คำนิยามกว้างๆ และรวมทั้งสองคอนเซพท์นี้เข้าด้วย และยังเห็นว่ามีการเปลี่ยนแปลงเรื่องอำนาจระหว่างนักเรียนกับครู
จะนำ student-centered learning มาใช้ได้อย่างไร
การเรียนรู้มักเสนอว่าเป็นการเลือกระหว่าง student-centered หรือ teacher-centered ในทางปฏิบัติไม่ได้เป็นขาวดำถึงขนาดนั้น การเสนอการเรียนรู้แบบ student-centered ทั้งสองวิธีเป็นสองจุดที่เป็นภาวะต่อเนื่องโดยใช้ศัพท์พวกนี้อธิบาย
ตารางที่ 1 ช่วงระหว่าง Student-centered และ Teacher-centered
Teacher-centered Learning                             Student-centered Learning
ทางเลือกของนักเรียนมีน้อย                             ทางเลือกของนักเรียนมีมาก
นักเรียนถูกกระทำ (passive)                             นักเรียนเป็นผู้กระทำ (active)
อำนาจส่วนมากอยู่กับครู                                    อำนาจส่วนมากอยู่กับนักเรียน
คุณควรพิจารณาว่าในบริบทแห่งการเรียนการสอนของคุณ คุณสามารถไปได้แค่ไหนระหว่างสองจุดที่เป็นภาวะต่อเนื่อง ต่อไปนี้เป็นการเสนอความคิดเห็นที่จะช่วยให้คุณก้าวไปสู่ student-centered learning ให้มากขึ้น
ความสำคัญต่อการออกแบบหลักสูตร
ในการออกแบบหลักสูตร student centeredness รวมถึงความคิดที่ว่า นักเรียนมีทางเลือกว่าจะเรียนรู้อะไร และจะเรียนรู้อย่างไร แต่ในมหาวิทยาลัยทุกวันนี้เราจะปฏิบัติได้แค่ไหน? การจัดหลักสูตรเป็นมอดูลจะทำสำเร็จในมหาวิทยาลัยยุโรปภายในปี 2006 ซึ่งเป็นการให้โอกาศให้นักศึกษาเลือกมอดูลได้ แต่การให้เลือกหลักสูตรของตนเองก็เต็มไปด้วยความลำบาก ซึ่งอาจมีผลลบก็ได้
Problem-Based Learning (PBL) เป็นการออกแบบหลักสูตรวิธีหนึ่งตามแนวความคิด student-centered learning ซึ่งเปิดทางให้มีการเลือกว่านักเรียนจะเรียนอะไรบ้าง และยังให้โอกาสให้นักเรียนตั้งเป้า/ผลสำฤทธิเอง ขึ้นกับว่าภูมิเดิมมีแค่ไหน Problem-Based Learning โดยการใช้ปัญหา/ประเด็น/ลั่นไก เป็นการส่งเสริมให้นักเรียนพัฒนาเป้าหมายการเรียนรู้เอง ซึ่งจะได้อุดช่องโหว่ความรู้หรือความเข้าใจ ซึ่งการมีการเลือกเป็นสิ่งที่ student-centered learning เรียกร้องอยู่แล้ว และประเด็นที่ว่าต้องรับผิดชอบสูงก็ตรงกับความคิดLea ในตารางที่ 1 Problem-Based Learning อยู่สูงพอสมควรในภาวะต่อเนื่องของ student-centered learning มากกว่าการให้ทำแบบฝึกหัดแก้ปัญหาต่างๆ ยังมีการออกแบบหลักสูตรอย่างอื่นที่สนับสนุนให้นักเรียนมีการเลือกในการเรียนและให้ทำกิจกรรมในการเรียนรู้ เช่น systems-based approach, resource-based learning และexperiential/personal relevance approach
การเขียนหลักสูตรที่เป็นการยอมรับมากขึ้นในวงการศึกษาสากลคือ การเขียนผลสำฤทธิ/วัตถุประสงค์โดยเน้นว่านักเรียนจะทำอะไรได้ มากกว่าที่จะให้สอนให้ครบหลักสูตร การกระทำนี้เป็นการบ่ายเบนไปทาง student-centered learning ในหลักสูตรและช่วยหันความเน้นหนักไปสู่นักเรียนมากกว่าไปที่ครู Donnelly และ Fitzmaurice ได้เน้นความสำคัญเรื่องนี้ และ Gibbs ก็แสดงความสำคัญโดยรวมอยู่ในคำนิยามด้วย นั่นคือ เน้นกระบวนการและประสิทธิภาพมากกว่าเนื้อหา ตารางที่ 2 เสนอผลสำฤทธิ์ student-centered learning บางประการ
ตารางที่ 2: ผลสำฤทธิ์ในการเรียนรู้และ Student-centered Learning
Student-centered Learning Outcomes                          Traditional Learning
จบมอดูลนี้คุณ (นักเรียน) สามารถทำ:                           หลักสูตรนี้จะครอบคลุม:
เข้าใจโครงสร้างหัวใจ                                                        วิชาว่าด้วยโครงสร้างหัวใจ
วิจารณ์กลอนของ Yeats                                                     ท่องกลอนของ Yeats
ผลที่มีต่อวิธีการสอน/การเรียน
มหาวิทยาลัยกลาสโก (2004) ได้กำหนดว่ามีสี่วิธีหลักๆ ในการปฏิบัติ student-centered learning ในมหาวิทยาลัยของตน วิธีที่ 1 คือทำให้นักศึกษา active มากขึ้นในการแสวงหาความรู้และทักษะซึ่งรวมถึงแบบฝึกหัดในห้องเรียน งานภาคสนาม การใช้ซอฟท์แวร์ CAL (computer assisted learning) ฯลฯ วิธีที่ 2 คือ การทำให้นักศึกษาตระหนักมากขึ้นว่ากำลังทำอะไรและทำไปทำไม วิธีที่ 3 คือการมีปฏิกิริยาโต้ตอบกัน เช่น การติวและการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในกลุ่มเล็กๆ วิธีสุดท้ายคือ การโฟกัสไปที่ทักษะที่ถ่ายทอดกันได้ วิธีสุดท้ายนี้ไม่ได้ถูกนิยามในคำว่า student-centered learning แต่มองเลยความต้องการของหลักสูตรไปที่ประโยชน์อื่นๆ ที่อาจได้เมื่อเขาเริ่มทำงานรับจ้างแล้ว ตารางที่ 3 แสดงตัวอย่าง student-centered learning/teaching methods และรวมถึงข้อคิดสำหรับอาจารย์ทั้งภายใน (more teacher-centered) และภายนอกวิธีการปาฐกถา
ตารางที่ 3 ตัวอย่าง student centered learning/teaching methods
ภายนอกวิธีใช้ปาฐกถา                                                       ภายในวิธีใช้ปาฐกถา
โครงการอิสระ                                                                     การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นสั้นๆ สองต่อสอง
การแลกเปลี่ยนความคิดเห้นเป็นกลุ่ม                             การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นสั้นๆ สองต่อสองค่อยๆ ขยายเป็นกลุ่มใหญ่ๆ
นักศึกษาให้คำปรึกษากันเอง                                            การผสมผสานนักศึกษาโดยการกำหนดตัวอักษรหรือตัวเลข
การโต้วาที                                                                             การให้นักศึกษาพูดทีละคน
การศึกษานอกสถานที่                                                        การทดสอบ
การเขี่ยนไดอารี่ สมุดบันทึก                                             นักศึกษาแสดงผลงานในห้องเรียน
Computer assisted learning                                             แสดงบทบาท
มีการเลือกวิชา/โครงการ                                                   แสดงโปสเตอร์
เขียนบทความหนังสือพิมพ์                                              นักศึกษาวาด mind maps ในห้องเรียน
การสร้างแฟ้มภาพผลงาน
ผลที่มีต่อการประเมินผล
Black ได้ชี้ให้เห็นความลำบากในการประเมินผล เช่น a) เน้นการให้คะแนนและเกรดมากเกินไป ในขณะที่การให้คำแนะนำและการเรียนรู้เน้นน้อยเกินไป b) มีการเปรียบเทียบนักเรียนระหว่างกันมากเกินไป ซึ่งเป็นการเน้นการแข่งขันแทนที่จะเน้นการปรับปรุงส่วนตัว เขาอธิบายว่าคอนเซพท์การประเมินตัวเองเป็นกิจกรรมจำเป็นที่จะช่วยให้นักเรียนรับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง ซึ่งเป็นส่วนสำคัญของ student centered-learning. Foucault ได้อธิบายไว้ว่าระบบการสอบไล่เป็นเทคนิคคุมอำนาจ ซึ่งนักเรียนจะถูกควบคุมโดยระบบ micro-penalties (ลงโทษที่ละเล็กน้อย) การให้คะแนนตลอดเวลาเป็นการตรวจตราอย่างหนึ่ง การสอบไล่โดยการทำข้อเขียนยังปฏิบัติกันอยู่อย่างแพร่หลายในมหาวิทยาลัยและเป็นการประเมินโดยสรุป นั่นคือ การประเมินเพื่อพิพากษาหรือเพื่อพิสูจน์ว่าผ่านงานหรือไม่ การประเมินแบบ formative ที่ให้ผลป้อนกลับแก่นักศึกษาเกี่ยวกับการเรียนรู้ของเขาจะช่วยให้เขาเรียนได้ดีขึ้น ถ้าคุณสามารถพัฒนาการประเมินแบบ formative ในหลักสูตรของคุณ จะช่วยโฟกัสให้นักศึกษารู้ว่าจุดอ่อนเขาอยู่ที่ไหน ตัวอย่างการประเมินแบบ formative คือ การให้ฟีดแบ็คเมื่อตรวจข้อเขียนบทความ คะแนนที่ให้ระหว่างปีที่ไม่ไปรวมกับคะแนนสิ้นปี และคำถามปรนัยเพื่อใช้เป็นฟีดแบ็คเท่านั้น การเพิ่มการประเมินแบบ formative จะส่งเสริมการเรียนรู้แบบ student-centered มากขึ้นเท่านั้น
ตารางที่ 4 เสนอตัวอย่างการประเมินแบบ student-centered โดย Gibbs ดูรายละเอียดเพิ่มเติมที่ http://www.ucd.ie/teaching
ตารางที่ 4 ตัวอย่างการประเมินแบบ student-centered (Gibbs)
ไดอารี่ ล็อค และสมุดบันทึก
แฟ้มภาพผลงาน
การประเมินโดยเพื่อน/ตนเอง
ข้อตกลงการเรียนรู้และประเมินแบบเจรจา
งานโครงการ
งานกลุ่ม
โพรไฟล์
ทักษะและความสามารถ
การประเมินโดยเพื่อนร่วมห้องหรือตนเองเป็นการคืนการควบคุมให้แก่นักเรียน ซึ่งเป็นการเน้นการเพิ่มความอิสระให้แก่ผู้เรียน ข้อตกลงการเรียนรู้และประเมินแบบเจรจาเป็นเป้าหมายที่นักเรียนกำหนดขึ้นเอง ขึ้นอยู่กับว่ามีช่องโหว่ความรู้ตรงไหน ซึ่งก็ต้องทำการเจรจากับครู ข้อตกลงอาจคลุมถึงวิธีที่นักเรียนอยากถูกประเมินเพื่อพิสูจน์ว่าได้บรรลุเป้าหมายแล้ว ซึ่งก็เป็นการเพิ่มทางเลือกว่าจะเรียนเกี่ยวกับอะไร และเป็นทางเลือกว่าจะถูกประเมินอย่างไร ทางเลือกเป็นศัพท์สำคัญคำหนึ่งที่เกี่ยวกับ student-centered learningคอนเซพท์การเจรจาว่าจะเรียนอะไรก็ตรงประเด็นที่ว่าได้มีการเปลี่ยนแปลงในความสำพันธ์ระหว่างครูและนักศึกษา
Gibbs ได้อธิบายว่าทางเลือกของนักเรียนในการถูกประเมินคือ จะใช้เกณฑ์และมาตรฐานใด จะมีการตัดสินอย่างไรและใครเป็นผู้ตัดสิน ในเชิงปฏิบัติ เราจะให้นักเรียนมีอิสระและส่วนร่วมในการตัดสินใจในเรื่องประเมินผลได้อย่างไร? Brown มีข้อเสนอที่จะให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการประเมินผลดังนี้:
ตารางที่ 5 กระบวนการประเมินผลและ student-centered learning
ให้นักเรียนมีส่วนร่วมเมื่อมอบหมายงานให้ทำ:
* การเลือกงานที่จะถูกประเมิน
* การมอบหมายงานที่จะประเมิน
* การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมิน
* การกำหนดเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมิน
ให้นักเรียนมีส่วนร่วมเมื่องานที่มอบหมายเสร็จแล้ว
* ให้คำติชมงานตนเอง
* ให้คำติชมงานของเพื่อนร่วมห้อง
* เสนอเกรด/คะแนนให้ตนเอง
* เจรจาเกรด/คะแนนให้ตนเอง
* ให้เกรด/คะแนนตนเอง
* ให้เกรด/คะแนนเพื่อนร่วมห้อง
ข้อเสนอในตารางที่ 5 อาจดูเหมือนใหญ่หลวงเกินไปเมื่อเทียบกับปัจจุบัน คุณอาจขยับขึ้นบนเส้นภาวะต่อเนื่องของ student-centered learning ได้ ตัวอย่างการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อยแต่มีความหมายคือ ให้มีการเลือกหัวข้อบทความที่ต้องส่งและคำถามสอบไล่ได้
ประสิทธิภาพและข้อติของ student-centered learning
การสอนแบบ student-centered learning สะท้อนถึงสังคมปัจจุบันที่มีการเลือกและประชาธิปตัยเป็นคอนเซพท์สำคัญ แต่มันเป็นวิธีสอนที่มีประสิทธิภาพหรือไม่? Lea ได้รวบรวมการวิชัยเรื่องนี้แล้วพบว่าเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพ มีการศึกษาระยะ 6 ปีในประเทศฟินแลนด์พบว่า เทียบกับวิธีดั้งเดิม วิธีใหม่นี้ทำให้นักเรียนพัฒนาวิธีเรียนรู้และเข้าใจได้ดีกว่า แต่เริ่มเรียนช้ากว่า Halls และ Saunders พบว่านักเรียนร่วมกิจกรรม ตั้งใจเรียน และได้คะแนนมากกว่าในหลักสูตร IT ปีแรก นอกจากนั้น 94% ของนักเรียนจะแนะนำวิธีนี้ให้แก่คนอื่นมากกว่าวิธีสอนแบบเดิม นักศึกษาในมหาวิทยาลัยอังกฤษกล่าวว่าการเรียนแบบ student-centered เป็นการให้เกียรตินักศึกษา มากกว่าแลน่าสนใจ ตื่นเต้นกว่า และทำให้มั่นใจมากขึ้น
แต่ Student-centered learning ก็มีคนวิจารณ์เหมือนกัน ซึ่งประเด็นที่ติมากที่สุดคือ การที่โฟกัสไปที่ผู้เรียนแต่ละคนมากไป นอกจากนี้ ยังมีความลำบากในการปฏิบัติอีกด้วย นั่นคือ ทรัพยากรที่ต้องใช้ ระบบความเชื่อถื่อของครูและนักเรียน และการที่นักศึกษาไม่คุ้นเคยกับศัพท์คำนี้
Simon อธิบายว่าในระบบโรงเรียน student-centered learning อาจไปโฟกัสเด็กแต่ละคนมากเกินไปและไม่สนองความต้องการของทั้งห้องเรียน Simon ชี้ให้เห็นว่า ถ้าเด็กทุกคนไม่เหมือนใครและแต่ละคนต้องการเรียนรู้แบบ เฉพาะตัว การสร้างวิธีสอนที่ใช้ได้โดยทัวไปก็จะทำไม่ได้ Edwards เน้นถึงอันตรายที่เกิดจาก student-centered learning สำหรับผู้ใหญ่ ซึ่งการให้อำนาจแก่นักเรียนพวกนี้อาจทำให้เขาทำตัวห่างเหิญออกจากเพื่อนร่วมห้อง ในทัศนะคติของการเรียนรู้แบบ socio-cultural จะเน้นความสำคัญของบริบทสังคมของการเรียนรู้และคุณค่าของ การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับเพื่อน คอนเซพท์ของการเป็นผู้เรียนรู้แบบอิสระที่สามารถเลือกเส้นทางการเรียนรู้เองได้นั้น อาจทำให้การsociability หายไปจากกระบวนการเรียนรู้ถ้าไม่เน้นความสำคัญของเพื่อนๆ
O’Sullivan ได้อธิบายว่า student-centered learning เป็นวิธีการเรียนรู้ของตะวันตก ซึ่งบางทีอาจไม่สามารถถ่ายทอดให้ประเทศด้อยพัฒนาได้ เช่น นามิเบีย ซึ่งมีทรัยากรจำกัดและวัฒนะธรรมการเรียนรู้ไม่เหมือนกัน แล้วก็ยากที่จะเห็นว่า student-centered learning จะคุ้มทุนได้อย่างไรในห้องเรียนใหญ่ๆ ในมหาวิทยาลัยปัจจุบัน ได้มีการศึกษาเรื่องนี้ที่มหาวิทยาลัยกลาสโกว์ในปี 2004 และได้พบว่า student-centered learning จะมีมากกว่าในปีท้ายๆ อาจเป็นเพราะว่าห้องเล็กลง
ปัญหาอีกอย่างหนึ่งก็คือ ความเชื่อถือที่นักเรียนมีต่อการเรียนรู้ นักเรียนที่เคยประสบแต่ teacher-centered learning อาจปฏิเสธ student-centered learning ว่าเป็นวิธีที่น่ากลัว หรือไม่อนู่ในวิสัยทัศน์ของเขา Prosser และ Trigwell จะเน้นความแตกต่างในความเชื่อถือระหว่างนักเรียนกับอาจารย์ เขาพบว่าอาจารย์ที่เคยชินกับ teacher-centered learning มีความคิดว่านักเรียนควรยอมรับข้อมูลที่ถูกป้อนแทนที่จะพัฒนาและเปลี่ยนคอนเซพท์และความเข้าใจ และตรงกันข้ามสำหรับครูที่ชินกับ student-centered learning งานของ Perryเกี่ยวกับการพัฒนาของนักศึกษามหาวิทยาลัยเน้นให้เห็นว่าเขามักจะเปลี่ยนความคิดว่าความรู้มีแต่ผิดกับถูกไปสู่ความคิดว่าทุกคำตอบก็ถูกได้หมด งาน Perry นี้แสดงให้เห็นว่าแม้นักศึกษาระดับอุดมศึกษาก็สามารถเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับการ เรียนรู้ได้ ดังนั้นความคิดที่มีต่อ student-centered learning ก็อาจเปลี่ยนได้เช่นเดียวกัน Stevenson และ Sanderได้รายงานว่านักศึกษาแพทย์ปี 1 ไม่ค่อยไว้ใจการเรียนรู้แบบ student-centered learning
สุดท้าย นักเรียนอาจไม่คุ้นเคยกับคำว่า student-centered learning. Lea พบว่า ในการสำรวจนักศึกษาจิตวิทยา 48 คนที่มหาวิทยาลัยพลิมมัธเกี่ยวกับ student-centered learning 60%ไม่เคยได้ยินคำนี้ทั้งๆ เป็นนโยบายของมหาวิทยาลัย
***
Categories
Letters

Comparison with Korea

Hi Peter,
I read your blog and I believe it is highly relevant. I can only relate to it through the Korean experience which is also a teacher and content centric teaching style. What might distinguish it from Thailand is the super competitive nature and I am not sure whether you want to introduce this to Thailand.

I am not an expert in education, but I know that Ashoka and Bill Drayton personally is deeply passionate about empathy based learning. http://www.ashoka.org/category/tags/empathy. One of the best known educational Ashoka fellows is Escuela Nueva http://www.escuelanueva.org/pagina/index.php?codmenu=2&idioma=2 , which I believe comes close to what you envisage.
Hope it helps a bit
Kind regards Markus

Categories
Letters

Concerns and Questions

I applaud what you’re trying to accomplish in Thailand by changing the philosophy of education.
Your website is illuminating on the weakness of an educational system in which the students merely
regurgitate what the teachers present to them.

However I do have 2 concerns:

1.) Are you going too far in the other direction when you propose that the students set goals and objectives?
Every discipline has a body of knowledge that should be learned by the students.
While students should actively participate in the learning process, the teachers and administrators must set
the goals and objectives.

2.) I like the fact that the students hold the teachers in high esteem and would hope that when they are retrained
to teach in the Socratic method there is no lessening of that esteem.

Best of luck on this wonderful project.
All the best to you and PO.
Dick (Eisner)

Categories
Uncategorized

Articles Scheduled to Appear in the Coming Months

Articles Scheduled to Appear in the Coming Months

*” Student Centered Learning: What Does it Mean for Students and Lecturers?”

 

* “ Are Buddhist Teachings and Student Centered Learning Compatible?”

 

* “ Working with Ted and Nancy Sizer at the Parker Charter School to Make Student Centered Learning a Reality”

 

* “What is the Best Way to Train Teachers in Thailand”

 

Leave a comment to suggest articles topics you would like to see.